Закрыть
Авторизация
Логин:
Пароль:

Забыли пароль?
Регистрация

Муниципальное образовательное учреждение  Макаровская основная общеобразовательная школа


 

сайт минобразования РФ
________

Школьная документация: инструкции, списки, акты, рекомендации и ...

18.12.2013

образовательная программа начального общего образования

Муниципальное образовательное учреждение Макаровская основная общеобразовательная школа

Основная образовательная программа начального общего образования

[Принята Советом школы(Протокол №1 от 28.08.2011)

Введена в действие приказом №36 от 29.08.2011]



1. Целевой раздел.

В данном разделе определяются общее назначение, цели, задачи и планируемые результаты реализации основной образовательной программы начального общего образования, а также способы определения достижения этих целей и результатов.

1.1. Пояснительная записка.

Данный документ разработан педагогическим коллективом муниципального образовательного учреждения Макаровская основная общеобразовательная школа в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, с учетом рекомендаций Примерной программы образовательного учреждения, особенностей образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, а также концептуальных положений учебно-методического комплекса «Перспективная начальная школа», реализующих фундаментальное ядро содержания современного общего начального образования (базовые национальные ценности, программные элементы научного знания, универсальные учебные действия).

1.1.1. Цели и задачи реализации Образовательной программы, конкрети­зированные в соответствии с требованиями Стандарта к результа­там образования.

Образовательная программа предусматривает достижение сле­дующих результатов образования:

- личностные результаты: готовность и способность к самораз­витию; сформированность познавательной мотивации; ценностно-смысловые установки, отражающие индивидуально-личностные позиции обучающихся;

- метапредметные результаты: освоение обучающимися уни­версальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетентностями, которые составляют основу умения учиться, и межпредметными понятиями;

- предметные результаты: освоенный опыт специфической для предметной области деятельности, готовность его преобразо­вания и применения; система основополагающих элементов на­учного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Целью реализации Образовательной программы является обе­спечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, зна­ний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивиду­альными особенностями его развития и состояния здоровья.

Одной из основных целей развивающей личностно-ориентированной системы обучения, реализованной в УМК «Пер­спективная начальная школа», является оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его инди­видуальности (возраста, способностей, интересов, склонностей, развития) в условиях специально организованной учебной дея­тельности. Ученик как равноправный участник процесса обучения выступает то в роли обучаемого, то в роли обучающего, то в роли организатора учебной ситуации.

Инновационные подходы нашли свое отражение и в целевой установке УМК «Перспективная начальная школа» — обеспече­ние планируемых результатов основной образовательной програм­мы, к числу которых относятся:

- личностные результаты: знание моральных норм, умение со­относить свои поступки с принятыми этическими нормами, уме­ние выделять нравственный аспект поведения, сформированность мотивации к обучению, сформированность умения учиться;

- метапредметные результаты: освоение обучающимися в про­цессе урочной и внеурочной деятельности универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных);

- предметные результаты: освоение обучающимися в ходе из­учения того или другого предмета (в условиях урочной и внеуроч­ной деятельности) системы знаний и опыта, специфичного для предметной области, по получению этих знаний, их преобразова­нию и применению в практике повседневной жизни.

В соответствии со Стандартом на ступени начального общего образования решаются следующие задачи:

- развитие личности школьника, его творческих способно­стей;

- становление основ гражданской идентичности и мировоззре­ния обучающихся;

- формирование основ умения учиться и способности к орга­низации своей деятельности: принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

- освоение осново­полагающих элементов научного знания, лежащих в основе современ­ной научной картины мира, и опыта его применения и преобразова­ния в условиях решения учебных и жизненных задач;

- духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравствен­ных установок, национальных ценностей;

- формирование у младших школьников основ культуросообразного поведения, понимания особенностей региона на основе первичных представлений о природе, истории, населении, быте, культуре; гражданской позиции, бережного отношения к памятникам истории и культуры, сохранения традиций народов, проживающих в Российской Федерации и на территории Тверской области;

- укрепление физического и духовного здоровья обучающихся.

1.1.2. Принципы (требования) и подходы к формированию Образова­тельной программы.

Стандарт направлен на обеспечение:

- равных возможностей получения качественного начального общего образования;

- духовно-нравственного развития и воспитания обучающих­ся, становление их гражданской идентичности;

- преемственности основных образовательных программ;

- сохранения и развития культурного разнообразия и языкового наследия многонационального населения Российской Феде­рации, овладения духовными ценностями и культурами разных народов России;

- единства образовательного пространства Российской Феде­рации в условиях многообразия образовательных систем и видов образовательных учреждений;

- демократизации образования, в том числе посредством раз­вития форм государственно-общественного управления, расшире­ния права выбора педагогическими работниками обучающихся, воспитанников, использования различных форм образовательной деятельности обучающихся;

- формирования критериальной оценки результатов освоения обучающимися Образовательной программы, деятельности педагогических работников, образовательных учреждений, функцио­нирования системы образования в целом;

- условий для эффективной реализации и освоения обучаю­щимися Образовательной программы, в том числе обеспечение условий для индивидуального развития всех обучающихся, в осо­бенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях, — одаренных детей и детей с ограниченными возмож­ностями здоровья.

УМК «Перспективная начальная школа» направлен на обеспечение равных возможностей получения качественного на­чального общего образования всем обучающимся с учетом разновозрастного зачисления детей в первый класс (с 6,5- 8 лет).

Основными принципами (требованиями) развивающей личностно-ориентированной системы обучения «Перспективная начальная школа» являются:

1. Принцип непрерывного общего развития каждого ребенка в условиях обучения, идущего впереди развития.

Предусматривает ориентацию содержания на интеллектуальное, эмоциональное, духовно-нравственное, физическое и психическое развитие и саморазвитие каждого ребенка.

2. Принцип целостности образа мира связан с отбором интегри­рованного содержания предметных областей и метапредметных УУД, которые позволяют удержать и воссоздать целостность кар­тины мира, обеспечить осознание ребенком разнообразных связей между его объектами и явлениями. Интеграция позволяет объеди­нить возможности различных предметов с целью формирования представлений о целостности мира (русский язык, методик обуче­ния и воспитания, методов оценки знаний литературное чтение, окружающий мир, математика, технология, информатика, музыка), а также формирования универсальных УУД.

3. Принцип практической направленности предусматривает фор­мирование универсальных учебных действий средствами всех пред­метов, способности их применять в условиях решения учебных задач и практической деятельности повседневной жизни, умений работать с разными источниками информации (учебник, хресто­матия, рабочая, тетрадь) и продуманная система выхода за рамки этих трех единиц в область словарей, научно-популярных и ху­дожественных книг, журналов и газет, других источников инфор­мации); умений работать в сотрудничестве (в малой и большой учебных группах), в разном качестве (ведущего, ведомого, орга­низатора учебной деятельности); способности работать самостоя­тельно (не в одиночестве и без контроля, а как работа по само­образованию).

4. Принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьников. Это, прежде всего, использование разноуровневого по трудности и объему представления предметного содержания через систему заданий, что открывает широкие возможности для вариа­тивности образования, реализации индивидуальных образователь­ных программ, адекватных развитию ребенка. Каждый ребенок получает возможность усвоить основной (базовый) программный материал, но в разные периоды обучения и с разной мерой по­мощи со стороны учителя и соучеников, а более подготовленные учащиеся имеют шанс расширить свои знания (по сравнению с базовыми).

5. Принцип прочности и наглядности реализуется через рассмо­трение частного (конкретное наблюдение) к пониманию общего (постижение закономерности) и затем от общего (от усвоен­ной закономерности) к частному (к способу решения конкрет­ной учебной или практической задачи). Основанием реализации принципа прочности является разноуровневое по глубине и труд­ности содержание учебных заданий. Это требование предполагает прежде всего продуманную систему повторения (неоднократное возвращение к пройденному материалу), что приводит к прин­ципиально новой структуре учебников УМК и подачи материала: каждое последующее возвращение к пройденному материалу продуктивно только в том случае, если имел место этап обобще­ния, который дал школьнику в руки инструмент для очередного возвращения к частному на более высоком уровне трудности вы­полняемых УУД.

6. Принцип охраны и укрепления психического и физического здо­ровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня. Пред­полагается также создание условий для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях (урочных и внеурочных): утренняя гимнастика, динамические паузы, экскурсии на природу.

В основе реализации основной образовательной программы лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

— воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения российского гражданского общества на основе принципов толерантности, диалога культур и уважения его многонационального, полилингвального, поликультурного и поликонфессионального состава;

— переход к стратегии социального проектирования и конструирования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся в конкретном образовательном учреждении, реализующем основную образовательную программу;

— ориентацию на достижение цели и основного результата образования — развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира;

— признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного и социального развития обучающихся;

— учёт индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения при определении образовательно-воспитательных целей и путей их достижения;

— обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и профессионального образования;

— разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

1.1.3. Общая характеристика Образовательной программы

Образовательная программа, разработанная МОУ Макаровская ООШ, предусматривает:

— достижение планируемых результатов освоения Образовательной программы всеми обучающимися, создание условий для образования детей с особыми образовательными потребностями на основе уровневого подхода в обучении, дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания;

— выявление и развитие способностей обучающихся, включая одаренных детей, через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности;

— организацию интеллектуальных и творческих соревнований, научно-технического творчества и проектно-исследовательской деятельности через различные формы организации внеурочной деятельности;

— участие обучающихся, их родителей, педагогических работ­ников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды на основе выработки общих позиций, единых требований, создания условий, согласования деятельности школы и семьи по воспитанию и обучению учащихся;

— использование в образовательном процессе современных об­разовательных технологий деятельностного типа, и в первую оче­редь личностно-ориентированного развивающего обучения;

— возможность эффективной самостоятельной работы обучаю­щихся на уроке и за его пределами благодаря взаимосвязи уроч­ной и внеурочной деятельности;

— включение обучающихся в процессы познания и преобразо­вания внешкольной социальной среды для приобретения опыта реального управления и дей­ствия на основе краеведческой, природоохранной деятельности и социальных практик.

1.1.4. Состав участников образовательного процесса

В соответствии со Стандартом и Типовым положением об общеобразовательном учреждении участниками образовательного процесса являются обучающиеся, педагогические работники, родители (законные представители) обучающихся.

1.2. Планируемые результаты освоения обучаю­щимися основной образовательной программы начального общего образования

В соответствии со Стандартом планируемые результаты освое­ния Образовательной программы должны обеспечивать связь между требованиями Стан­дарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения Образовательной программы; являться основой для ее разработки; выступать содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, а также для системы оценки качества освоения обучающимися Образовательной программы.

В соответствии с системно-деятельностным подходом, составляющим методологическую основу требований Стандарта, содержание планируемых результатов описывает и характеризует обобщённые способы действий с учебным материалом, позволяющие обучающимся успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе как задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, так и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям.

Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями: познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными, преломлёнными через специфику содержания того или иного предмета,- овладеют обучающиеся в ходе образовательного процесса.

Выявим связь между требованиями Стандарта, образователь­ным процессом и системой оценки результатов освоения Образо­вательной программы, сопоставив содержание, заложенное в УМК «Перспективная начальная школа», с требованиями Стандарта по каждой группе планируемых результатов (личностных, метапредметных, предметных).

1.2.1. Планируемые личностные результаты

Самоопределение:

•готовность и способность обучающихся к саморазвитию;

•внутренняя позиция школьника на основе положительного от­ношения к школе;

•принятие образа «хорошего ученика»;

•самостоятельность и личная ответственность за свои поступки,

установка на здоровый образ жизни;

•экологическая культура: ценностное отношение к природному миру, готовность следовать нормам природоохранного, нерас­точительного, здоровьесберегающего поведения;

•гражданская идентичность в форме осознания себя как гражда­нина России, чувство сопричастности и гордости за свою Роди­ну, народ и историю;

•осознание ответственности человека за общее благополучие;

•осознание своей этнической принадлежности;

•гуманистическое сознание;

•социальная компетентность как готовность к решению мораль­ных дилемм, устойчивое следование в поведении социальным нормам;

•начальные навыки адаптации в динамично изменяющемся мире.

Cмыслообразование:

•мотивация учебной деятельности (социальная, учебно-поз­навательная и внешняя);

•самооценка на основе критериев успешности учебной деятель­ности;

•целостный, социально ориентированный взгляд на мир в един­стве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

•эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им.

Нравственно-этическая ориентация:

•уважительное отношение к иному мнению, истории и культуре других народов;

•навыки сотрудничества в разных ситуациях, умение не создавать конфликты и находить выходы из спорных ситуаций;

•эстетические потребности, ценности и чувства;

•этические чувства, прежде всего доброжелательность и эмоционально-нравственная отзывчивость;

•гуманистические и демократические ценности многонациональ­ного российского общества.

Таким образом, планируется, что в сфере личностных результатов у выпускников начальной школы, занимающихся по УМК «Перспективная начальная школа», будут сформированы: внутренняя позиция; адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы; ориентация на мо­ральные нормы и их выполнение; способность к моральной децентрации.

Дополнительно каждое образовательное учреждение имеет воз­можность уточнить (расширить) личностные результаты с учетом вида и особенностей развития обучаемых в данном образователь­ном учреждении.

1.2.2. Планируемые метапредметные результаты.

Регулятивные универсальные учебные действия

Целеполагание:

• формулировать и удерживать учебную задачу;

• преобразовывать практическую задачу в познавательную;

• ставить новые учебные задачи в сотрудничестве с учителем.

Планирование:

• применять установленные правила в планировании способа ре­шения;

• выбирать действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации;

• определять последовательность промежуточных целей и соответствующих им действий с учетом конечного результата;

•составлять план и последовательность действий;

•адекватно использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности.

Осуществление учебных действий:

• выполнять учебные действия в материализованной, гиперме­дийной, громкоречевой и умственной формах;

• использовать речь для регуляции своего действия.

Прогнозирование:

• предвосхищать результат;

• предвидеть уровень усвоения знаний, его временных характери­стик;

• предвидеть возможности получения конкретного результата при решении задачи.

Контроль и самоконтроль:

•сравнивать способ действия и его результат с заданным этало­ном с целью обнаружения отклонений от эталона;

•различать способ и результат действия;

•использовать установленные правила в контроле способа реше­ния;

•осуществлять итоговый и пошаговый контроль по результату;

• осуществлять констатирующий и прогнозирующий контроль по результату и по способу действия.

Коррекция:

•вносить необходимые коррективы в действие после его завер­шения на основе его оценки и учета сделанных ошибок;

•адекватно воспринимать предложения учителей, товарищей, ро­дителей и других людей по исправлению допущенных ошибок;

•вносить необходимые дополнения и изменения в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата.

Оценка:

•выделять и формулировать то, что усвоено и что нужно усвоить, определять качество и уровень усвоения;

•устанавливать соответствие полученного результата поставлен­ной цели;

•соотносить правильность выбора, планирования, выполнения и результата действия с требованиями конкретной задачи.

Саморегуляция:

•концентрация воли для преодоления интеллектуальных затруд­нений и физических препятствий;

•стабилизация эмоционального состояния для решения различ­ных задач;

•активизация сил и энергии к волевому усилию в ситуации мотивационного конфликта.

В соответствии с логикой организации учебной деятельности представлены следующие группы регулятивных УУД: целеполагание, планирование, осуществление учебных действий, про­гнозирование, контроль и самоконтроль, коррекция, оценка, са­морегуляция. Для каждой группы определены соответствующие показатели (характеристики), формирование которых позволит выпускникам начальной школы, занимающихся по УМК «Пер­спективная начальная школа», овладеть типами учебных действий, направленных на организацию своей работы, включая способ­ность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать ее реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

1.2.3. Познавательные универсальные учебные действия

Общеучебные:

• самостоятельно выделять и формулировать познавательную цель;

•использовать общие приемы решения задач;

•применять правила и пользоваться инструкциями и освоенными закономерностями;

•ориентироваться в разнообразии способов решения задач;

•выбирать наиболее эффективные способы решения задач;

• осуществлять рефлексию способов и условий действий;

• контролировать и оценивать процесс и результат деятельности;

•ставить, формулировать и решать проблемы;

• самостоятельно создавать алгоритмы деятельности при решении проблем различного характера;

• осознанно и произвольно строить сообщения в устной и пись­менной форме, в том числе творческого и исследовательского характера;

• осуществлять смысловое чтение;

• выбирать вид чтения в зависимости от цели;

• узнавать, называть и определять объекты и явления окружаю­щей действительности в соответствии с содержанием учебных предметов.

Знаково-символические:

• использовать знаково-символические средства, в том числе мо дели и схемы для решения задач;

• создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

• моделировать, то есть выделять и обобщенно фиксировать, су­щественные признаки объектов с целью решения конкретных задач.

Информационные:

• поиск и выделение необходимой информации из различных источников в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, схема);

• сбор информации (извлечение необходимой информации из различных источников; дополнение таблиц новыми данными;

• обработка информации (определение основной и второстепен­ной информации);

• запись, фиксация информации об окружающем мире, в том числе с помощью ИКТ, заполнение предложенных схем с опо­рой на прочитанный текст;

•анализ информации;

•передача информации устным, письменным, цифровым спосо­бами;

•интерпретация информации (структурирование; перевод сплош­ного текста в таблицу, презентация полученной информации, в том числе с помощью ИКТ) ;

•применение и представление информации;

• оценка информации (критическая оценка, оценка достовер­ности).

Логические:

• подведение под понятие на основе распознавания объектов, вы­деления существенных признаков;

•подведение под правило;

•анализ, синтез, сравнение, сериация;

•классификация по заданным критериям, установление аналогий;

•установление причинно-следственных связей;

•построение рассуждения, обобщение.

Представленные четыре группы познавательных УУД являют­ся составной частью метапредметных результатов: общеучебных, знаково-символических, информационных и логических. Обосно­ванность их определения и содержательного наполнения аналогична проектированию личностных результатов.

Таким образом, в сфере познавательных УУД выпускники, за­нимающиеся по УМК «Перспективная начальная школа», научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты — тексты; использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

1.2.4. Коммуникативные универсальные учебные действия

Инициативное сотрудничество:

• ставить вопросы, обращаться за помощью, формулировать свои затруднения;

•предлагать помощь и сотрудничество;

•проявлять активность во взаимодействии для решения комму­никативных и познавательных задач.

Планирование учебного сотрудничества:

•задавать вопросы, необходимые для организации собственной деятельности и сотрудничества с партнером;

•определять цели, функции участников, способы взаимодей­ствия;

•договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности.

Взаимодействие:

• формулировать собственное мнение и позицию, задавать во­просы;

• строить понятные для партнера высказывания;

• строить монологичное высказывание;

• нести устный и письменный диалог в соответствии с граммати­ческими и синтаксическими нормами родного языка, слушать собеседника.

Управление коммуникацией:

•определять общую цель и пути ее достижения;

•осуществлять взаимный контроль;

• адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

• оказывать в сотрудничестве взаимопомощь;

• аргументировать свою позицию и координировать ее с позиция­ми партнеров в сотрудничестве при выработке общего решения в совместной деятельности;

• прогнозировать возникновение конфликтов при наличии разных точек зрения;

• разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех участников;

• координировать и принимать различные позиции во взаимодействии.

В соответствии с особенностями организации общения (взаимодействия) представлены следующие группы коммуникативных УУД: инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией.

Таким образом, в сфере коммуникативных УУД выпускники начальной школы, занимающиеся по УМК «Перспективная начальная школа», приобретут умения учитывать позицию coбеседника (партнера), организовывать и осуществлять сотруд­ничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты.

Планируемые предметные результаты освоения Образовательной программы достаточно полно представлены в Стандарте с учетом специфики содержания предметных областей, включающих в себя следующие учебные предметы: филология (русский язык, литературное чтение, иностранный язык); математика и информати­ка; окружающий мир; осно­вы духовно-нравственной культуры народов России; искусство (изобразительное искусство, музыка); технология; физическая культура.

1.3.Планируемые предметные результаты

Филология (русский язык, родной язык, литературное чтение, иностранный язык).

1. Русский язык.

В результате изучения курса русского языка обучающиеся на ступени начального общего образования научатся осознавать язык как основное средство человеческого общения и явление национальной культуры, у них начнёт формироваться позитивное эмоционально-ценностное отношение к русскому языку, стремление к его грамотному использованию, русский язык станет для учеников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей.

В процессе изучения русского языка обучаю­щиеся получат возможность реализовать в устном и письменном общении (в том числе с использованием средств ИКТ) потребность в творческом самовыражении, научатся использовать язык с целью поиска необходимой информации в различных источниках для выполнения учебных заданий.

У выпускников, освоивших основную образователь­ную программу НОО, будет сформировано отношение к правильной устной и пись­менной речи как показателям общей культуры человека. Они получат начальные представления о нормах русского литературного языка (орфоэпических, лексических, граммати­ческих) и правилах речевого этикета, научатся ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, что станет основой выбора адекватных языковых средств для успешного решения коммуникативной задачи при составлении несложных устных монологических высказываний и письменных текстов. У них будут сформированы коммуникативные учебные действия, необходимые для успешного участия в диалоге: ориентация на позицию партнёра, учёт различных мнений и координация различных позиций в сотруд­ничестве, стремление к более точному выражению собственного мнения и позиции, умение задавать вопросы.

Выпускник на ступени начального общего образования:

- научится осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры;

- сможет применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания (объёме изученного) при записи собственных и предложенных текстов, овладеет умением проверять написанное;

- получит первоначальные представления о системе и структуре русского языка: познакомится с разделами изучения языка - фонетикой и графикой, лексикой, словообразованием (морфемикой), морфологией и синтаксисом; в объёме содержания курса научится находить, характеризовать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы, как звук, буква, часть слова, часть речи, член предложения, простое предложение, что послужит основой для дальнейшего формирования общеучебных, логических и познавательных (символико-моделирующих) универсальных действий с языковыми единицами.

В результате изучения курса русского языка у выпускников, освоивших основную образователь­ную программу НОО, будет сформирован учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу по русскому языку и спосо­бам решения новой языковой задачи, что заложит основы успешной учебной деятель­ности при продолжении изучения курса русского языка на следующей ступени обучения.

2. Литературное чтение

Выпускники начальной школы осознают значимость чтения для своего дальнейшего развития и для успешного обучения по другим предметам. У них будут формироваться потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и самого себя. Младшие школьники полюбят чтение художественных произведений, которые помогут им сформировать собственную позицию в жизни, расширят кругозор.

Учащиеся получат возможность познакомиться с культурно-историческим наследием России и общечеловеческими ценностями.

Младшие школьники будут учиться полноценно воспринимать художественную литературу, эмоционально отзываться на прочитанное, высказывать свою точку зрения и уважать мнение собеседника. Они получат возможность воспринимать художественное произведение как особый вид искусства, соотносить его с другими видами искусства, познакомятся с некоторыми коммуникативными и эстетическими возможностями родного языка, используемыми в художественных произведениях.

К концу обучения в начальной школе будет обеспечена готовность детей к дальнейшему обучению, достигнут необходимый уровень читательской компетентности, речевого развития, сформированы универсальные действия, отражающие учебную самостоятельность и познавательные интересы.

Выпускники овладеют техникой чтения, приёмами понимания прочитанного и прослушанного произведения, элементарными приёмами анализа, интерпретации и преобразования художественных, научно- популярных и учебных текстов. Научатся самостоятельно выбирать интересующую литературу, пользоваться словарями и справочниками, осознают себя как грамотных читателей, способных к творческой деятельности.

Школьники научатся вести диалог в различных коммуникативных ситуациях, соблюдая правила речевого этикета, участвовать в обсуждении прослушанного (прочитанного) произведения. Они будут составлять несложные монологические высказывания о произведении (героях, событиях); устно передавать содержание текста по плану; составлять небольшие тексты повествовательного характера с элементами рассуждения и описания. Выпускники научатся декламировать (читать наизусть) стихотворные произведения. Они получат возможность научиться выступать перед знакомой аудиторией (сверстников, родителей, педагогов) с небольшими сообщениями, используя иллюстративный ряд (плакаты, презентацию).

Выпускники начальной школы приобретут первичные умения работы с учебной и научно-популярной литературой, будут находить и использовать информацию для практической работы.

Выпускники овладеют основами комму­никативной деятель­ности, на практическом уровне осознают значимость работы в группе и освоят правила групповой работы.

3. Иностранный язык (немецкий)

В результате изучения иностранного языка на ступени НОО у обучаю­щихся будут сформированы первоначальные представления о роли и значимости иностранного языка в жизни современного человека и поликультурного мира. Обучающиеся приобретут начальный опыт использования иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового инструмента познания мира и культуры других народов, осознают личностный смысл овладения иностранным языком.

Знакомство с детским пластом культуры страны (стран) изучаемого языка не только заложит основы уважительного отношения к чужой (иной) культуре, но и будет способствовать более глубокому осознанию обучаю­щимися особенностей культуры своего народа. Начальное общее иноязычное образование позволит сформировать у обучаю­щихся спосо­бность в элементарной форме представлять на иностранном языке родную культуру в пись­менной и устной формах общения с зарубежными сверстниками, в том числе с использованием средств телекоммуникации.

Соизучение языков и культур, общепринятых человеческих и базовых национальных ценностей заложит основу для формирования гражданской идентичности, чувства патриотизма и гордости за свой народ, свой край, свою страну, поможет лучше осознать свою этническую и национальную принадлежность.

Процесс овладения иностранным языком на ступени НОО внесёт вклад в формирование активной жизненной позиции обучаю­щихся. Знакомство на уроках иностранного языка с доступными образцами зарубежного фольклора, выражение своего отношения к литературным героям, участие в ролевых играх будут способствовать становлению обучаю­щихся как членов гражданского общества.

В результате изучения иностранного языка на ступени НОО у обучаю­щихся:

- сформируется элементарная иноязычная комму­никативная компетенция, т.е. способ­ность и готовность общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной (говорение и аудирование) и пись­менной (чтение и письмо) формах общения с учётом речевых воз­можностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного языка;

- будут заложены основы комму­никативной культуры, т.е. способ­ность ставить и решать посильные комму­никативные задачи, адекватно использовать имеющиеся речевые и неречевые средства общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными речевыми партнёрами;

- сформируются положительная мотивация и устойчивый учебно-поз­навательный интерес к предмету «Иностранный язык», а также необходимые универсальные учебные действия и специальные учебные умения, что заложит основу успешной учебной деятель­ности по овладению иностранным языком на следующей ступени образования.

4. Математика

В результате изучения курса математики обучаю­щиеся на ступени НОО:

- научатся использовать начальные математические знания для описания окружаю­щих предметов, процессов, явлений оценки количественных и пространственных отношений;

- овладеют основами логического и алгоритмического мышления, пространственного воображения и математической речи, приобретут необходимые вычислительные навыки;

- научатся применять математические знания и представления для решения учебных задач, приобретут начальный опыт применения математических знаний в повседневных ситуациях;

- получат представление о числе как результате счёта и измерения, о десятичном принципе записи чисел; научатся выполнять устно и пись­менно арифметические действия с числами; находить неизвестный компонент арифметического действия; составлять числовое выражение и находить его значение; накопят опыт решения текстовых задач;

- познакомятся с простейшими геометрическими формами, научатся распознавать, называть и изображать геометрические фигуры, овладеют спосо­бами измерения длин и площадей;

- приобретут в ходе работы с таблицами и диаграммами важные для практико-ориентированной математической деятель­ности умения, связанные с представлением, анализом и интерпретацией данных; смогут научиться извлекать необходимые данные из таблиц и диаграмм, заполнять готовые формы, объяснять, сравнивать и обобщать информацию, делать выводы и прогнозы.

5. Окружающий мир

В результате изучения курса «Окружающий мир» обучаю­щиеся на ступени НОО:

- получат воз­можность расширить, систематизировать и углубить исходные представления о природных и социальных объектах и явлениях как компонентах единого мира, овладеть основами практико-ориентированных знаний о природе, человеке и обществе, приобрести целостный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

- обретут чувство гордости за свою Родину, российский народ и его историю, осознают свою этническую и национальную принадлежность в контексте ценностей многонационального российского общества, а также гуманистических и демократических ценностных ориентаций, способствующих формированию российской гражданской идентичности;

- приобретут опыт эмоционально окрашенного, личностного отношения к миру природы и культуры; ознакомятся с началами естественных и социально- гуманитарных наук в их единстве и взаимосвязях, что даст учащимся ключ (метод) к осмыслению личного опыта, позволит сделать восприятие явлений окружаю­щего мира более понятными, знакомыми и предсказуемыми, опреде­лить свой место в ближайшем окружении;

- получат воз­можность осознать своё место в мире на основе единства рационально- научного познания и эмоционально- ценностного осмысления личного опыта общения с людьми, обществом и природой, что станет основой уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

- познакомятся с некоторыми спосо­бами изучения природы и общества, начнут осваивать умения проводить наблюдения в природе, ставить опыты, научатся видеть и понимать некоторые причинно- следственные связи в окружаю­щем мире и неизбежность его изменения под воздействием человека, в том числе на многообразном материале природы и культуры родного края, что поможет им овладеть начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

- получат воз­можность приобрести базовые умения работы с ИКТ- средствами, поиска информации в электронных источниках и конролируемом Интернете, научатся создавать сообщения в виде текстов, аудио- и видеофрагментов, готовить и проводить небольшие презентации в поддержку собственных сообщений;

- примут и освоят социальную роль обучаю­щегося, для которой характерно развитие мотивов учебной деятель­ности и формирование личностного смысла учения, самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятель­ности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе.

В результате изучения курса выпускники заложат фундамент своей экологической и культурологической грамотности, получат воз­можность научиться соблюдать правила поведения в мире природы и людей, правила здорового образа жизни, освоят элементарные нормы адекватного природо- и культуросообразного поведения в окружаю­щей природной и социальной среде.

6. Музыка

В результате изучения музыки на ступени НОО у обучаю­щихся будут сформированы основы музыкальной культуры через эмоциональное активное восприятие; развит художественный вкус, интерес к музыкальному искусству и музыкальной деятель­ности; воспитаны нравственные и эстетические чувства: любовь к Родине, гордость за достижения отечественного и мирового музыкального искусства, уважение к истории и духовным традициям России, музыкальной культуре её народов; начнут развиваться образное и ассоциативное мышление и воображение, музыкальная память и слух, певческий голос, учебно-творческие способ­ности в различных видах музыкальной деятель­ности.

Обучающиеся научатся воспринимать музыку и размышлять о ней, открыто и эмоционально выражать своё отношение к искусству, проявлять эстетические и художественные предпочтения, позитивную самооценку, самоуважение, жизненный оптимизм. Они смогут воплощать музыкальные образы при создании театрализованных и музыкально-пластических композиций, разучивании и исполнении вокально-хоровых произведений, игре на элементарных детских музыкальных инструментах.

У них проявится способность вставать на позицию другого человека, вести диалог, участвовать в обсуждении значимых для человека явлений жизни и искусства, продуктивно сотруд­ничать со сверстниками и взрослыми; импровизировать в разнообразных видах музыкально-творческой деятель­ности.

Они смогут реализовать собственный творческий потенциал, применяя музыкальные знания и представления о музыкальном искусстве для выполнения учебных и художественно-практических задач, действовать самостоятельно при разрешении проблемно-творческих ситуаций в повседневной жизни.

Обучающиеся научатся понимать роль музыки в жизни человека, применять полученные знания и приобретённый опыт творческой деятель­ности при организации содержательного культурного досуга во внеурочной и внешкольной деятель­ности; получат представление об эстетических идеалах человечества, духовных, культурных отечественных традициях, этнической самобытности музыкального искусства разных народов.

7. Изобразительное искусство

В результате изучения изобразительного искусства на ступени НОО у обучаю­щихся:

- будут сформированы основы художественной культуры: представление о специфике изобразительного искусства, потребность в художественном творчестве и в общении с искусством, первоначальные понятия о выразительных воз­можностях языка искусства;

- начнут развиваться образное мышление, наблюдательность и воображение, учебно-творческие способ­ности, эстетические чувства, формироваться основы анализа произведения искусства; будут проявляться эмоционально- ценностное отношение к миру, явлениям действительности и художественный вкус;

- сформируются основы духовно-нравственных ценностей личности - способности оценивать и выстраивать на основе традиционных моральных норм и нравственных идеалов, воплощённых в искусстве, отношение к себе, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом; устойчивое представление о добре и зле, должном и недопустимом, которые станут базой самостоятельных поступков и действий на основе морального выбора, понимания и поддержания нравственных устоев, нашедших отражение и оценку в искусстве, любви, взаимопомощи, уважении к родителям, заботе о младших и старших, ответственности за другого человека;

- появится готовность и способ­ность к реализации своего творческого потенциала в духовной и художественно-продуктивной деятель­ности, разовьётся трудолюбие, оптимизм, способность к преодолению трудностей, открытость миру, диалогичность;

- установится осознанное уважение и принятие традиций, самобытных культурных ценностей, форм культурно-исторической, социальной и духовной жизни родного края, наполнятся конкретным содержанием понятия «Отечество», «родная земля», «моя семья и род», «мой дом», разовьётся принятие культуры и духовных традиций многонационального народа Российской Федерации, зародится целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органическом единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

- будут заложены основы российской гражданской идентичности, чувства сопричастности т гордости за свою Родину, российский народ и историю России, появится осознание своей этнической и национальной принадлежности, ответственности за общее благополучие.

Обучающиеся:

- овладеют практическими умениями и навыками в восприятии произведений пластических искусств и в различных видах художественной деятель­ности: графике (рисунке), живописи, скульптуре, архитектуре, художественном конструировании, декоративно-прикладном искусстве;

- смогут понимать образную природу искусства; давать эстетическую оценку и выражать своё отношение к событиям и явлениям окружаю­щего мира, к природе, человеку и обществу; воплощать художественные образы в различных формах художественно-творческой деятель­ности;

- научатся применять художественные умения, знания и представления о пластических искусствах для выполнения учебных и художественно- практических задач, познакомятся с возможностями использования в творчестве различных ИКТ- средств;

- получат навыки сотруд­ничества со взрослыми и сверстниками, научатся вести диалог, участвовать в обсуждении значимых для человека явлений жизни и искусства, будут спосо­бны вставать на позицию другого человека;

- смогут реализовать собственный творческий потенциал, применяя полученные знания и представления об изобразительном искусстве для выполнения учебных и художественно-практических задач, действовать самостоятельно при разрешении проблемно-творческих ситуаций в повседневной жизни.

8. Технология

В результате изучения курса «Технологии» обучаю­щиеся на ступени НОО:

- получат начальные представления о материальной культуре как продукте творческой предметно- преобразующей деятель­ности человека, о предметном мире как основной среде обитания современного человека, о гармонической взаимосвязи предметного мира с миром природы, об отражении в предметах материальной среды нравственно- эстетического и социально- исторического опыта человечества; о ценности предшествующих культур и необходимости бережного отношения к ним в целях сохранения и развития культурных традиций;

- получат начальные знания и представления о наиболее важных правилах дизайна, которые необходимо учитывать при создании предметов материальной культуры;

- получат общее представление о мире профессий, их социальном значении, истории возникновения и развития;

- научатся использовать приобретённые знания и умения для творческой самореализации при оформлении своего дома и классной комнаты, при изготовлении подарков близким и друзьям, игрушечных моделей, художественно-декоративных и других изделий.

Решение конструкторских, художественно-конструкторских и технологических задач заложит развитие основ творческой деятель­ности, конструкторско- технологического мышления, пространственного воображения, эстетических представлений, формирования внутреннего плана действий, мелкой моторики рук.

Обучающиеся:

- в результате выполнения под руководством учителя коллективных и групповых творческих работ, а также элементарных доступных проектов получат первоначальный опыт использования сформированных в рамках учебного предмета комму­никативных универсальных учебных действий в целях осуществления совместной продуктивной деятель­ности: распределение ролей руководителя и подчинённых, распределение общего объёма работы, приобретение навыков сотруд­ничества и взаимопомощи, доброжелательного и уважительного общения со сверстниками и взрослыми;

- овладеют начальными формами поз­навательных универсальных учебных действий - исследовательскими и логическими: наблюдения, сравнения, анализа, классификации, обобщения;

- получат первоначальный опыт организации собственной творческой практической деятель­ности на основе сформированных регулятивных универсальных учебных действий: целеполагания и планирования предстоящего практического действия, прогнозирования, отбора оптимальных способов деятель­ности, осуществления контроля и коррекции результатов действий; научатся искать, отбирать, преобразовывать необходимую печатную и электронную информацию;

- познакомятся с персональным компьютером как техническим средством, с его основными устройствами, их назначением; приобретут первоначальный опыт работы с простыми информационными объектами: текстом, рисунком, аудио- и видеофрагментами; овладеют приёмами поиска и использования информации, научатся работать с доступными электронными ресурсами;

- получат первоначальный опыт трудового самовоспитания: научатся самостоятельно обслуживать себя в школе, дома, элементарно ухаживать за одеждой и обувью, помогать младшим и старшим, оказывать доступную помощь по хозяйству.

В ходе преобразовательной творческой деятель­ности будут заложены основы таких социально ценных личностных и нравственных качеств, как трудолюбие, организованность, добросовестное и ответственное отношение к делу, инициативность, любознательность, потребность помогать другим, уважение к чужому труду и результатам труда, культурному наследию.

9. Физическая культура

(для обучаю­щихся, не имеющих противопоказаний для занятий физической культурой или существенных ограничений по нагрузке)

В результате обучения обучаю­щиеся на ступени НОО:

- начнут понимать значение занятий физической культурой для укрепления здоровья, физического развития и физической подготовленности для трудовой деятель­ности, военной практики;

- начнут осознанно использовать знания, полученные в курсе «Физическая культура», при планировании и соблюдении режима дня, выполнения физических упражнений и во время подвижных игр на досуге;

- узнают о положительном влиянии занятий физическими упражнениями на развитие систем дыхания и кровообращения, поймут необходимость и смысл проведения простейших закаливающих процедур.

Обучающиеся:

- освоят первичные навыки и умения по организации и проведению утренней зарядки, физкультурно-оздоровительных мероприятий в течение учебного дня, во время подвижных игр в помещении и на открытом воздухе;

- научатся составлять комплексы оздоровительных и общеразвивающих упражнений, использовать простейший спортивный инвентарь и оборудование;

- освоят правила поведения и безопасности во время занятий физическими упражнениями, правила подбора одежды и обуви в зависимости от условий проведения занятий;

- научатся наблюдать за изменением собственного роста, массы тела и показателей развития основных физических качеств; оценивать величину физической нагрузки по частоте пульса во время выполнения физических упражнений;

- научатся выполнять комплексы специальных упражнений, направленных на формирование правильной осанки, профилактику нарушения зрения, развитие систем дыхания и кровообращения;

- приобретут жизненно важные двигательные навыки и умения, необходимые для жизнедеятельности каждого человека: бегать и прыгать различными спосо­бами; метать и бросать мячи; лазать и перелазать через препятствия; выполнять акробатические и гимнастические упражнения, простейшие комбинации; передвигаться на лыжах (в снежных районах России) и плавать простейшими спосо­бами; будут демонстрировать постоянный прирост показателей развития основных физических качеств;

- освоят навыки организации и проведения подвижных игр, элементы и простейшие технические действия игр в футбол, баскетбол и волейбол; в процессе игровой и соревновательной деятель­ности будут использовать навыки коллективного общения и взаимодействия.

2. Содержательный раздел.

2.1.ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Стандарт определяет требования к проектированию данного раздела Образовательной программы. Исходя из этих требований, в нём представлены: ценностные ориентиры содер­жания образования на ступени начального общего образования; механизмы связи УУД с содержанием учебных предметов; характеристики УУД обучающихся и типовые задачи их формирования; преемственные связи программы формирования УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.

Программа формирования УУД направлена на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу Стан­дарта, конкретизирует требования Стандарта к личностным и метапредметным результатам освоения Образовательной программы, дополняет традиционное содержание образовательных и воспитательных программ, служит основой разработки примерных учеб­ных программ.

Целью программы формирования УУД является создание усло­вий для реализации технологии формирования УУД на начальной ступени общего образования средствами учебно-методического комплекта «Перспективная началь­ная школа».

Задачи программы: актуализация ценностных ориентиров со­держания начального общего образования, необходимых для раз­работки рабочих учебных программ и программы внеурочной деятельности; разработка механизмов взаимосвязи универсаль­ных учебных действий и содержания учебных предметов; уточне­ние характеристик личностных результатов и регулятивных, по­знавательных, коммуникативных УУД; описание типовых задач формирования УУД; разработка преемственных связей формиро­вания УУД при переходе от дошкольного к начальному общему образованию.

Ценностные ориентиры содержания образования на ступени начального общего образования сформулированы в Стандарте и Образовательной программе. К ним относятся:

—формирование основ гражданской идентичности лично­сти на базе воспитания чувства сопричастности и гордости за свою Родину, народ и историю, осознания ответственности чело­века за благосостояние общества; восприятия мира как единого и целостного при разнообразии культур, национальностей, религий;

— формирование психологических условий развития общения, сотрудничества на основе доброжелательности, доверия и внима­ния к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

— развитие ценностно-смысловой сферы личности на основе общечеловеческих принципов нравственности и гуманизма;

— развитие умения учиться как первого шага к самообразова­нию и самовоспитанию, а именно: развитие широких познаватель­ных интересов, инициативы и любознательности, мотивов позна­ния и творчества; формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности;

— развитие самостоятельности, инициативы и ответственности личности как условия ее самоактуализации.

Обозначенные ориентиры могут составить основу проектируе­мой программы формирования УУД.

В составе основных видов УУД, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока: лич­ностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

Личностный блок связан с ценностно-смысловой ориентаци­ей обучающихся: умение соотносить поступки и события с при­мятыми этическими принципами, умение выделять нравственный аспект поведения, ориентация в социальных ролях и межлич­ностных отношениях. В соответствии с Примерной программой и планируемыми результатами выделяется три вида личностных результатов: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация.

Регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают обучающимся организацию своей учебной деятельности. К ним относятся:

- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что ещё неизвестно;

- планирование — определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

- прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

- коррекция — внесение необходи­мых дополнений и коррективов в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального дей­ствия и его результата с учётом оценки этого результата самим обучаю­щимся, учителем, товарищами;

- оценка — выделение и осознание обучаю­щимся того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; оценка результатов работы;

- само­регуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуа­ции мотивационного конфликта) и преодолению препятствий.

Познавательные универсальные учебные действия включают: общеучебные, информационные, логические, постановка и решение проблемы.

Общеучебные универсальные дей­ствия:

- самостоятельное выделение и формулиро­вание познаватель­ной цели;

- поиск и выделение необходи­мой информации, в том числе решение рабочих задач с исполь­зованием общедоступных в началь­ной инструментов ИКТ и источников информации;

- структурирование знаний;

- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- рефлексия способов и условий дей­ствия, контроль и оценка процесса и результатов дея­тельности;

- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходи­мой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второ­степенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

- постановка и формулиро­вание проблемы, самостоятельное создание алгоритмов дея­тельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Общеучебные универсальные знаково-символические дей­ствия:

- моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая);

- преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные дей­ствия:

- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных и несущественных);

- синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

- подведение под понятие, выведение следствий;

- установление причинно-следственных связей, представление цепочек объектов и явлений;

- построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений;

- доказательство;

- выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

- формулиро­вание проблемы;

- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечи­вают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и всту­пать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное и взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся:

- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками- определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

- постановка вопросов — инициативное сотруд­ничество в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

- управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответ­ствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответ­ствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации.

Универсальные учебные дей­ствия пред­ставляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного дей­ствия определяется его отношением с другими видами учебных дей­ствий и общей логикой возрастного развития. Так:

- из общения и сорегуляции развивается способность ребёнка регулировать свою дея­тельность;

- из оценок окружающих и в первую очередь оценок близкого и взрослого формируется пред­ставление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, т.е. Самооценка и Я- концепция как результат самоопределения;

- из ситуативно-познаватель­ного и внеситуативно-познаватель­ного общения формируются познаватель­ные дей­ствия ребёнка.

2.2.Описание типических свойств УМК «Перспективная начальная школа»

Комплектность обеспечивает единство установки УМК на фор­мирование таких УУД, как умение работать с несколькими источ­никами информации (с учебником, справочниками, словарями); с простейшим оборудованием; умение делового общения (работа в парах, в малом и большом коллективе).

Кроме того, к комплектности относятся: использование еди­ной системы обозначений во всех учебниках УМК; использование единой системы практических задач; демонстрация не менее двух точек зрения при объяснении нового материала; выход за преде­лы учебников в зону словарей; обмен информацией между учеб­никами путем перекрестных взаимных ссылок; наличие сквозной внешней интриги, герои которой — сверстники учащихся — брат и сестра (Миша и Маша) демонстрируют различные варианты вы­полнения поставленных задач, разные точки зрения (что важно при объяснении нового материала); общий метод проектов.

Инструментальность — предметно-методические механизмы УМК, способствующие практическому применению получаемых знаний. Они помогают ученику при изучении нового материала самостоятельно открывать и формулировать закономерности или правила, направленные на практическое применение получаемых знаний при решении коммуникативных, учебных, жизненных за­дач. Инструментальность предусматривает перенос формируемых УУД непосредственно в жизненные ситуации. Для этого разра­ботана система практических задач (математика, информатика, окружающей мир), в которой взаимно увязываются представления и понятия из всех образовательных областей.

Интерактивность — совершенно новое типическое свойство методической системы современного учебного комплекта, обе­спечивающее организацию учебной деятельности ребенка за рамками урока методом прямого диалогового общения с «умным взрослым» (носителем информации) посредством переписки или обращения к Интернет-адресам, которые представлены в учеб­никах комплекта.

Интеграция — важнейшее основание единства методиче­ской системы обучения. Понимание условности строгого деления естественно-научного и гуманитарного знания на отдельные об­разовательные области приводит к созданию синтетических, ин­тегрированных курсов, дающих школьникам представление о це­лостной картине мира.

Интеграция является основой разворачивания учебного ма­териала в рамках каждой предметной области. Каждый учебник создает не только свою предметную, но и общую «картину мира»:

математических или языковых закономерностей, доступных пони­манию младшего школьника; картину взаимосвязи и взаимозави­симости живой и неживой природы, природы и культуры; карти­ну сосуществования и взаимовлияния разных жанров фольклора; картину взаимосвязи разных техник и технологий прикладного творчества и т. д.

Интеграция затрагивает методику каждого предмета, решающе­го средствами не только своего, но и других предметов задачи по формированию личностных результатов и УУД (познавательных, регулятивных, коммуникативных).

2.3.Типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познава­тельных, коммуникативных УУД

Конструируя программу формирования УУД, в первую очередь необходимо говорить о классификации типовых задач (или зада­ний). Очевидно, они могут быть личностными, регулятивными, познавательными и коммуникативными.

Классификация типовых задач

Типы задач (заданий)

Виды задач (заданий)

Личностные

Самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация

Регулятивные

Целеполагание, планирование, осуществление учебных действий, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, само

регуляция

Познавательные

Общеучебные, знаково-символические, информационные, логические

Коммуникативные

Инициативное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией

Типы задач соответствуют личностным и метапредметным результатам освоения Образовательной программы, а виды задач связаны с показателями (характеристиками) планируемых резуль­татов.

На примере личностных типовых задач УМК «Перспективная начальная школа» рассмотрим их связь с планируемыми результатами.

2.4.Взаимосвязь типовых задач (заданий) и планируемых результатов освоения Образовательной программы

Планируемые результаты

Показатели (характеристики) планируемых результатов

Типовые задачи (задания)

Личностные

результаты

Самоопределение: готовность и способность обучающихся к саморазвитию; самостоятельность и личная ответственность за свои поступки; социальная компетентность как готовность к решению моральных дилемм, устойчивое следование в повелении социальным нормам

Личностные самоопределения, нацеленные на децентрацию младшего школьника, ориентирующие его на учет другой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Эта группа типовых задач предусматривает, например, выполнение следующих заданий: «Помоги Маше (Мише) объяснить (подтвердить, доказать, определить, ответить на вопрос)»

Смыслообразование: мотивация учебной деятельности; положительная самооценка на основе критериев успеш­ности учебной деятельности; целостный, социально-ориентированный взгляд на мир; эмпатия как понимание чувств других людей и сопереживание им

Личностные смыслообразования, предусматривающие уста­новление обучающимися связи между целью учебной деятель­ности и ее мотивом. Эта группа типовых задач предполагает, например, ор­ганизацию участия детей в действиях интриги, содержа­щей гуманистический пафос восстановления нарушенного порядка, любви ко всему живо­му, ориентирующей младшего школьника помогать героям-животным, попавшим в плен, и решать с этой целью различные интеллектуальные задачи

Нравственно-этическая ориентация: уважительное отношение к иному мнению; навыки сотрудничества в раз­личных ситуациях

Личностные нравственно-этические. Эта группа типовых задач предполагает оценивание усваиваемого содержания, обе­спечивающего личностный моральный выбор. Данные типовые задачи находятся в текстах, где обсуждаются проблемы любви, уважения и взаимоотношений родителей и детей

2.5.Механизмы связи УУД с содержанием учебных предметов

2.5.1. Механизмы формирования УУД у обучающихся па ступени начального общего образования средствами УМК «Перспективная начальная школа»

Формирование УУД при обучении грамоте и письму

Тексты «Азбуки», иллюстративный и словарный материал по­зволяют решать задачи формирования всего комплекса УУД, ко­торые являются приоритетным направлением в содержании об­разования. Организация этого процесса в учебно-методическом комплекте по «Обучению грамоте» строится следующим образом.

Личностные УУД:

самоопределение — система заданий, ориентирующая младшего школьника определить, какие модели языковых еди­ниц ему уже известны, а какие нет (задания типа «Поставь во­просы, на которые ты знаешь ответы»: с. 5, 9, 13, 17,22, 34, 41, 46, 47, 48, 67);

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация — тексты, в которых обсуждаются проблемы любви, уважения и взаимоотношений родителей и детей: «Мой дядя» (с. 48), «Енот» (с. 52), «Сосна» (с. 59), «Зайка» (с. 66), «Мишка» (с. 85), «Моя се­мья» (с. 88), «Капризы погоды» (с. 91), «Храбрый петух» (с. 94), «Глупая история» (с. 100), В. Берестов «Верблюжонок» (с. 114), «Белая акация» (с. 118), «Ветхая избушка» (с. 120).

Познавательные УУД (информационные: поиск и выделение необходимой информации; сбор, анализ и оценка инфор­мации):

работа с текстом и иллюстрациями: перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его назва­нию, поиск нужных частей текста, нужных строчек. Например,

«Данила» (с. 47), «Омут» (с. 50), «Затеи Деда Мороза» (с. 54-55), «Дом Гнома» (с. 62), «Соседи Кондрата» (с. 64), «Сон Фомы» (с. 72), «Барбос на рыбалке» (с.74), «Попугай» (с. 77), «Незваные го­сти» (с. 81), С. Маршак «Жадина» (с. 83), «Лесная школа» (с. 98), «Дружище» (с. 105—106), «Что у нас во дворе» (с. 115), Ю. Мориц «Попрыгать—поиграть» (с. 122), Н. Новицкая «Как свинки пошли купить ботинки» (с. 123), Б. Заходер «Песня игрушек» (с. 125), В. Берестов «Читалочка» (с. 126); поиск нужных слов (работа на цветном фоне — розовом, голубом, желтом): с. 31, 34, 36, 47, 48, 51, 54, 58, 59, 61, 65, 68, 71, 74, 76, 79, 83, 84, 93, 96, 101, 105, 107, 111, 112.

Познавательные УУД (логические):

анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков: сравнение моделей с целью выделения звуков, обо­значаемых новой буквой (с. 13—14, 15—16, 17—18, 19, 20, 21, 24, 26, 29, 32, 35, 37-38, 39-40, 41-42, 43-44, 45, 46, 49, 51, 53, 56, 60, 62, 63, 65, 67, 70, 73, 75, 78, 80, 82, 86-87, 89, 92, 95, 97, 103, 107, ПО); анализ парных звонких-глухих звуков и моде­лей слов с этими звуками с целью обнаружения существенных признаков: преобладания шума и чередования звонких-глухих (с. 51, 58, 65, 71, 76, 84); обнаружение особенностей букв я, ё, ю, е: использование букв для обозначения звука [й'] в на­чале слова и после разделительных знаков ь и ъ (с. 37—43; с 86, с. 89); обнаружение особой роли буквы ь после букв соглас­ных звуков (с. 45); выяснение общих черт непарных согласных (с. 92, 95, 103, 111);

подведение под понятие на основе распознавания объ­ектов, выделения существенных признаков: формирование по­нятия «звук» через анализ моделей; поэтапное формирование понятия «парный звонкий-глухой согласный» через систему со­поставлений; формирование понятия «смыслоразличительная роль звука» через анализ пар слов на цветном фоне (с. 36—37); формирование понятия «буква — знак для звука» посредством сопоставления разных знаково-символических обозначений звуков в двухъярусных и трехъярусных схемах-моделях слов;

установление причинно-следственных связей: между раз­ным звучанием мягкого-твердого согласного и использованием разных букв для гласного звука; между использованием в име­нах собственных прописных букв и выводом о том, что это осо­бое средство обозначения имен, названий стран, городов, рек, кличек животных; между обнаружением связи между словами в предложении и выводом о том, что предложение нужно особым образом отмечать в письменной речи, чтобы можно было по­нять текст.

Формирование УУД средствами учебного предмета «Русский язык»

1 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение: система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Задания типа «Помоги Маше (Мише) объяснить что-то, или под­твердить её/его точку зрения, или доказать что-то, или ответить на данный вопрос»: с. 20, 23, 34, 35, 40, 46, 48, 57, 69;

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация: организация участия детей в действиях интриги, содержащей гу­манистический пафос восстановления нарушенного порядка, люб­ви ко всему живому, ориентирующей младшего школьника помо­гать героям-животным, попавшим в плен, и решать с этой целью разные интеллектуальные задачи. Задания типа «Помоги Маше (Мише) навести порядок в библиотеке: расставить книги на пол­ки»; «Помоги Маше (Мише) выручить этих животных (вернуть им способность действовать, вернуть им признаки, освободить их де­тенышей из плена и т. д.). Для этого тебе надо сделать/освоить то или это»: с. 7, 11, 14, 15, 44, 55, 56, 59, 87, 89.

Регулятивные УУД (контроль и самоконтроль):

осуществление контроля процесса и результатов деятельно­сти: задания типа «Миша сказал, что ему два раза встретился звук [о] в детских именах. Проверь: прав ли Миша? Для этого вернись к звуковой записи слов»; «Маша сказала, что каждому твёрдому со­гласному звуку обязательно соответствует мягкий согласный звук. Проверь: права ли Маша? Исследуй для этого звуковой столбик»;

самоконтроль процесса и результатов деятельности: задания типа «Проверь, на какие буквы на твоих полках нет фамилий пи­сателей? А у твоего соседа?»; «Тяни первый слог. Что у тебя полу­чилось? Проверь: совпадает ли это с указанием звукового столби­ка?»; «Вернись к упражнению № 26. Перечитай слова, выделенные жирным шрифтом. Какие два слова ты теперь сумеешь записать правильно?»: с. 9, 29, 34, 36, 38, 47; 57, 58, 60, 61, 63, 64, 66, 69/69, 71, 74, 78, 79, 90/90, 92 (рефлексия).

Познавательные УУД (общеучебные):

умение применять правила и пользоваться инструкциями и освоенными закономерностями. Задания типа: «Из всех слов, выделенных жирным шрифтом, выпиши только те, которые под­тверждают новое правило»; «Вернись к столбику-списку живот­ных. Примеряй к каждому из них указанные слова-названия при­знаков. Выписывай подходящие по смыслу»; «Вернись к схемам на странице 6. Уточни, на какие согласные показывают буквы и и е. Работает ли это правило в данном случае?»: с. 15, 16/16, 17/17, 20/20, 29, 30, 35, 38, 39, 40; 52, 57, 58, 60/60, 62, 65/65, 68, 72/72, 80, 90/90, 92/92.

умение ставить, формулировать и решать проблемы как не­коего целого, включающего целый ряд логических шагов: исполь­зование в предложении предлога (с. 19-20); установление качества звука [й'] (с. 35—37).

Познавательные УУД (информационные):

обучение работе с разными видами информации:

а) формирование умения поиска начала урока по условным обозначениям: символу главы и порядковому символу урока, а также умения соотносить эти обозначения в учебнике и тетради: с. 5, 8,
9, 14, 15, 16, 18, 21, 25, 28, 29, 32, 35, 37. 40, 42, 45, 47; 49, 53, 56, 60, 62, 64, 66, 68, 71, 73, 74, 76, 79, 81, 83, 85, 86, 87, 90;

б) формирование умения читать дидактические иллюстрации с размещенными внутри словами и словосочетаниями: с. 5, 7, 8-9, 12-13, 18, 21, 40, 41, 81;

в) обучение работе с вертикальным звукобуквенным столбиком (удержание заданного аспекта и выбор информации по заданному аспекту): с. 6, 8, 10, 12, 29, 30, 32, 35, 37, 38, 39, 40, 43, 57, 78,
90-91;

г) обучение работе с информацией, представленной в графической форме: с. 42. 52, 60, 65, 72.

Познавательные УУД (информационные) — обучение работе с разными видами информации по другим основаниям:

1. Поиск и фиксация информации — формирование умения искать информацию в учебной книге: все задания, в которых не­обходимо вернуться на определенные страницы для выполнения задания. Например, нужно будет с разных страниц учебника вер­нуться к карте животных, чтобы выручить из беды очередную груп­пу пленников: с. 11 (№ 3), с. 35, с. 40, с. 44 (№ 15), с. 46 (№ 18); с. 67 (№ 32), с. 69 (№ 34). Кроме этого: с. 15 (возврат к списку на с. 14), с. 20 (возврат к иллюстрации на с. 18); с. 58-59 (поиск тек­ста в учебнике «Литературное чтение»), с. 62 (возврат к схемам на с. 52), с. 65 (возврат к схемам на с. 52), с.72 (возврат к № 36), с. 76 (возврат к правилу на с. 30), с. 80 (возврат к с. 30), с. 92 (работа с учебником «Литературное чтение»). А также все задания, в кото­рых необходимо искать определенную группу звуков на отдельно выделенном вертикальном звуковом столбике (это делается на 14 занятиях: об этом уже сказано выше).

2. Понимание и преобразование информации — задания, на­целенные на проверку понимания информации: с. 7 (достройка алфавитного списка: вставка пяти пропущенных знаков), с. 8—9 («примерки» фамилий писателей к.звеньям алфавита на библио­графических табличках (по 12 «примерок» делает каждый ребенок из пары), с. 15 («примерки» подходящих признаков к списку из 6 животных), с. 19 (выбор верного высказывания из четырех вари­антов; выбор нужного предлога для трех вариантов), с. 21 (выбор нужного из двух вариантов), с. 23 (выбор нужного из трех вариан­тов), с. 24 (сравнение трех разных, но похожих вариантов), с. 25 (реконструкция трех разных, но похожих вариантов), с. 26 (срав­нение сначала трех омографов, а затем двух омонимов), с. 28, № 9 (работа с пятью парами омонимов), с. 34 (сравнение двух пар слов, имеющих фонетическое сходство), с. 3.6 (сравнение двух пар похо­жих слов, имеющих разную слоговую структуру), с. 38—39 (срав­нение трех пар фонетических слогов, имеющих сходный звук), с. 40 (сопоставление четырех звуковых моделей с, их буквенным обозначением и способность найти подходящие примеры); с. 41 (сопоставление букв гласных второго ряда в начале слов с их зву­ковыми эквивалентами), с. 42—43 (сходные задания), с. 43 (разли­чение парных согласных звуков по твердости/мягкости); с. 44, 45, 47, 48 (сходные задания); с. 47 (соотнесение слова с подходящей звуковой схемой; соотнесение простого предложения, состоящего из основы, с подходящей схемой); с. 49-51 (сравнение ударных гласных звуков, обозначенных на письме разными буквами); с. 52 (выбор слов для подтверждения закономерностей, указанных в схеме), с. 53 (поиск фонетической закономерности в системе мар­кирования букв в списке слов), с. 54 (сравнение трех столбиков слов по предложенным основаниям), с. 55—56 (различение парных согласных звуков по твердости/мягкости); с. 61—66 (способность осознать исключения из правил).

3.Применение и представление информации — задания, на­целенные на применение полученной информации: с. 40 (применение звуковой модели к конкретному лексическому материалу), с. 39 (применение полученных фонетических знаний к записи своего имени с помощью значков транскрипции); с. 52 (способ­ность проиллюстрировать фонетическую закономерность, отра­женную в схеме, выбранными примерами), с. 58 (способность произнести вновь предъявленные звуковые сочетания на старин­ный лад), с. 59, № 25 (способность применить правило), с. 60, 61, 63, 66 (способность применить правило, способность следовать инструкции), с. 67 (способность следовать инструкции) и т. д.

4. Оценка достоверности получаемой информации — задания, нацеленные на создание условий для оценки и проверки достовер­ности получаемой информации. Это задания типа «Миша нашёл пять таких слов, Маша — только четыре. Как ты думаешь, кто из них прав?»; «Миша предположил, что не бывает фамилий на такие буквы. Прав ли Миша?»: с. 9, 49, 51, 60, 63, 64, 66.

Познавательные УУД (знаково-символические), моде­лирование: с. 14, 15/15, 16, 17, 18/18, 19, 20, 25, 40, 41, 42, 47/47, 75/75, 79.

Познавательные УУД (логические):

подведение под понятие на основе распознавания объек­тов, выделения существенных признаков: подведение конкретно­го языкового материала под лингвистическую схему: с. 15, 16/16, 17/17, 18/18, 19, 20/20, 25, 41, 42, 47/47; 52, 62/62, 65/65, 72, 75/75, 90/90;

подведение под правило: с. 60, 66, 67;

установление причинно-следственных связей (например, ребенок должен установить связь между: отсутствием некоторых букв на библиографических табличках в библиотеке и отсутствием фамилий, начинающихся на эти буквы; местом ударения в слове и значением слова; сменой логического ударения в предложении и изменением смысла предложения; количеством гласных в слове и количеством слогов; использованием прописной буквы в словах, являющихся именами собственными, и отсутствием ее в словах, омонимичных данным словам; местоположением в слове буквы гласного второго ряда и количеством звуков, которые она обозна­чает. Ребенок должен установить зависимость качества согласно­го звука (по линии звонкости/глухости) от его местоположения в слове; зависимость произношения слов от особенностей написа­ния (с ь и ъ или без них); между целью предложения и знаком (а также между интонацией и знаком), с помощью которого эта цель (или эта интонация) оформляется на письме, и т. д. (с. 9, 15, 16/16, 17/17, 23, 24, 26, 27, 28/28, 29, 36-37, 38/38, 39/39, 41/41, 42, 43, 45/45; 50,51, 53, 55/55, 56, 58, 61, 66, 67, 68, 73/73, 80-82, 85, 87, 90/90);

формирование умения осуществлять сравнение и выделять обшее и различное: с. 19, 23, 24, 25, 26, 28/28, 29, 30/30, 31/31, 33, 34/34, 36, 38/38, 39/39, 42/42, 43, 45, 47/47, 49, 50/50, 51/51, 52, 53/53, 54, 55/55, 56, 57, 62, 65, 68, 70, 71/71, 73/73, 74, 76, 77.

Коммуникативные УУД:

инициативное сотрудничество: задания, требующие распределения работы с соседом по парте: с. 8, 11, 28, 30, 44, 46, 48, 61, 67;

коммуникация как взаимодействие (интеллектуальный аспект коммуникации) — учет позиции собеседника: задания типа «Дол­жен ли Миша по-разному ответить на этот вопрос в каждом из трёх случаев? Помоги ему это сделать»; «Маша растерялась. По­моги ей решить эту проблему»: с. 20, 23, 29, 34, 35, 40, 46, 48/48, 65, 81, 84.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 1-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) школьник научится ориентироваться в учебной книге: читать язык условных обозначений; находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить нужную дидак­тическую иллюстрацию; получит первоначальные навыки инстру­ментального освоения алфавита: представлять на уровне прикид­ки, какие знаки и группы знаков находятся в его начале, конце, середине; научится работать с двумя источниками информации (учебной книгой и рабочей тетрадью): сопоставлять условные обо­значения учебника и рабочей тетради.

В области коммуникативных УУД школьник должен уметь:

— в рамках инициативного сотрудничества: работать с сосе­дом по парте — договариваться о распределении работы между собой и соседом, выполнять свою часть работы, пробовать про­верять часть работы, выполненную соседом; выполнять работу I ю цепочке:

— в рамках коммуникации как взаимодействия: видеть разницу двух заявленных точек зрения, двух позиций и понимать необхо­димость присоединиться к одной из них.

В области регулятивных УУД (контроль и самокон­троль учебных действий) школьник должен понимать, что нужно и можно самостоятельно выполнять работу над ошибками; выполнять работу над ошибками с помощью взрослого.

2 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение — система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Задания типа «Ты соглашаешься с Машей и Мишей?», «Как ты ответишь Мише?», «С каким суждением ты согласишься:...», «Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?», «Миша говорит, что это одна и та же форма: "стёкла". По какому при­знаку он судит?» Ч. 1 : с. 10, 13, 23, 25, 32, 35 (14)2, 38, 57, 62 (39), 76 (51), 85, 104, 139, 149 (113), 176;

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация — .организация участия детей в действиях интриги, ориентирующей младшего школьника помогать героям интриги с целью решить интеллектуальные задачи. Задания типа «Ты поможешь Мише ре­шить эту проблему?» (например, Ч. 1: с. 58, с. 147).

Регулятивные УУД:

контроль и самоконтроль учебных действий — задания типа: «Миша нашёл такие словосочетания: ... Маша определила слово­сочетания по-другому: ... Как ты думаешь, кто прав? Запиши сло­восочетания и проведи нужные стрелки»; «Сможешь доказать, что окончания выделены правильно?»; «В каком предложении Миша сделал ошибку? Запиши это предложение правильно»; «Проверь, как это задание выполнил Миша»; «Если ты не соглашаешься с Ми­шей, исправь его ошибки: запиши слова в три столбика по-своему, правильно выдели основу и окончание во всех словах»; «Поменяй­тесь тетрадями, проверьте работу друг друга» и т. д. Ч. 1: с. 33 (11), 35 (14), 46 , 49 (25), 67-68 (43), 76 (51), 90-91, 94, 97 (71), 107, 133, 136, 141 (105), 149 (113), 160 (128).

самоконтроль процесса и результатов деятельности — за­дания типа «А слово ДЕРЕВО будет стоять в Обратном слова­ре раньше или позже слов САД и ОБЕД? Проверь себя: найди в Обратном словаре слово ДЕРЕВО»; «Посмотри, что получилось у Маши:… У тебя получилось так же?»; «Не забудь проверить себя по словарю. Ты не сделал(а) ни одной ошибки?»; «В каких слу­чаях ты сможешь проверить сомнительные написания? В каких случаях обратишься к помощи словаря «Пиши правильно»?» и т. д. Ч. 1: с. 8-9, 10, 27, 124, 135 (100), 136 (101), 148 (112), 150 (114), 151, 156 (124), 158, 164 (132), 165 (133), 166 (135), 174 (144), 175 (145).

Познавательные УУД (информационные)

обучение работе с разными видами информации:

1) формирование умения поиска информации в учебных сло­варях (всего в 1-й и 3-й частях учебника 153 раза). Задания типа «Проверь по словарю "Произноси правильно", как надо произно­сить выделенное слово»; «Открой Обратный словарь на -А и найди группу слов на -вка...», «Найди это слово в «Словаре происхожде­ния слов»» и т. д. Ч. 1: с. э, о—/, 8-9, 10-11, 31 (10), 33 (11), 35 (l4)i 44 (17), 50, 52 (28), 53 (29), 54, 56 (31,32), 57 (33), 58, 59 (34, 35), 60 (37), 61 (38), 62 (39), 68 (45), 69, 70, 74, 75, 76 (51), 78, 97, 101, 102, 103, 108 (78), ПО, 111, 112, 116, 118, 119, 120, 121 (89, 90), 124 (93), 127 (94), 128, 129 (97), 133 (98), 134 (99), 135, с. 136 (101), 141 (104, 106), 142, 143, 144 (108), 146, 147, 148 (112), 149 (113), 150 (114), 151, 152 (117), 153 (119), 154 (120), 156 (124), 158, 159 (126), 162, 163 (131), 164 (132), 166 (135), 167 (136), 168 (138), 170 (141), 173, 174, 175 (145), 176 (146);

2) формирование умения читать дидактические иллюстрации с размещенными внутри словами и словосочетаниями и буквосоче­таниями. Ч. 1: с. 5, 41, 80, 81, 89, 139, 162, 173;

3) обучение работе с информацией, представленной в таблич­ной форме. Ч. 1: с. 37, 47, 54, 56, 132 и т. д.;

4) формирование умения по условным обозначениям опреде­лять фамилию автора стихотворного текста, использованного в звукобуквенной зарядке. Ч. 1: с. 12, 13, 36, 40, 53, 67, 86, 94, 125, 137, 138, 145, 165;

5) формирование умения обращаться к дидактической иллюстрации для решения проблемы. Например, для выбора нужного слова (иллюстрации для заданий «Если буква заблудилась») или
выяснения значения омонимов, многозначных слов, переносных значений слова, смысла предложения. Ч. 1: с. 12, 13, 21, 25, 33, 36, 53, 67, 79, 84, 86, 94, 100, 102, 103, 105, 110, 111, 112, 125, 137, 138, 145, 171;

анализ и интерпретация информации — задания типа «Как правильно говорить: как в первом или как во втором предложении?»; «Подтверди слова Летучей мыши примерами из последнего стихотворения»; «Докажи с помощью слов нет, дам, любуюсь, что у слов морж и сом есть окончания»; «Докажи на примере любых двух предложений, что у слов зебу, эму, кенгуру нет окончаний»; «Докажи, что эти слова стоят в разных предложениях в РАЗНОЙ ФОРМЕ» и т. д. Ч. 1: с. 9-10, 30, 40 (16), 44 (17), 47 (20), 48 (22, 23), 57 (33), 59 (35), 60 (37), 61 (38), 62 (39), 133, 151 (116), 155 (122), 170-171;

применение и представление информации — задания типа «Найди в Словаре происхождения слов слово СОКРОВИЩЕ. Рас­скажи, что интересного тебе удалось узнать»; «Прочитай в хрестоматии "Окружающий мир" описания этих животных. Сочини и запиши предложения с любым из этих слов (слова выписаны из Обратного словаря)»; «Найди слово снегирь в Словаре происхождения слов. Какое слово дало ему жизнь? Как оно помогает проверить и запомнить написание слова снегирь?»; «Составьте из этих четырнадцати слов диктант» и т. д. Например, ч. 1: с. 11, 44 (17), 52 (28), 58, 68 (44, 45), 126, 127, 133, 136 (101), 149, 152 (117), 169, 176 (146); v

оценка получаемой информации — задания типа «Маша ре­шила, что эти слова надо искать на букву - Д. Проверь, права ли Маша», «Маша и Миша нашли девять таких слов. А ты? Выпиши их, выдели окончания»; «Маша нашла в словаре форму КЛЕВАТЬ. Как ты думаешь, это начальная форма?»; «С каким суждением ты согласишься..»; «Проверь свою догадку: найди слово норка в Тол­ковом словаре» и т. д. Ч. 1: с. 8, 13, 56 (31, 32), 56 (32), 59 (34, 35), 70 , 74 (49), 75, 76-77 (51), 85, 104, 108 (78), ПО, 111, 125, 157 (125), 158, 173, 174, 176.

Познавательные УУД (знаково-символические):

моделирование — умение применять правила и пользовать­ся инструкциями и освоенными закономерностями. Задания типа «Можно ли сказать, что слово «кенгуру» стоит во всех предложе­ниях в одной и той же форме? Не торопись с ответом: воспользуй­ся подсказкой!». Ч. 1: с. 35 (14), 42, 59, 74, 86, 123 (91), 124 (92), 335, 155 (122, 123), 162, 171.

Познавательные УУД (логические):

подведение под понятие. Подведение конкретного языко­вого материала под лингвистическую схему: ч. 1: с. 21, 23, 24, 27, 35(14), 65(42), 66, 170; подведение под правило — ч. 1: с. 23 (5, опр. ОКОНЧАНИЕ), с. 31 (10, опр. СЛОВОСОЧЕТАНИЕ), с. 37-38 (15, опр. ОСНОВА), с. 77 (опр. РОДСТВЕННЫЕ СЛО­ВА), с. 95-96 (опр. КОРЕНЬ), с. 122 (правило правописания без­ударных гласных в корне), с. 130 (правило правописания парных согласных), с. 152-156 (правило правописания сущ. с основой на шипящий);

установление причинно-следственных связей. Например: школьник должен установить связь между фонемным составом слова и его лексическим значением в упражнениях типа «Если буква заблудилась»; установить связь между наличием/отсутствием второстепенных членов в предложении и его смыслом; установить связи между «работой» слова в предложении и его формой (для омонимичных форм существительных), установить связь между формой неизменяемых существительных и формами изменяемых слов в предложении; установить связь между окончанием имени прилагательного и его числом и родом; установить связь между

— родом существительного с основой на шипящий и его правописа­нием и т. д. Ч. 1: с. 12-13, 21, 25, 27, 40, 42-43, 53, 67, 72, 78, 86, 94, 97, 125, 137, 138, 152 -154.

формирование умения осуществлять сравнение и выделять общее и различное — задания типа «Произнеси оба слова. При­слушайся: какими звуками они отличаются?»; «Сравни картинки. Чем они различаются?»; «Сравни два текста. Чем второй текст отличается от первого?»; «Сравни слова в двух столбиках. Какое слово здесь лишнее?»; «Прочитай слова. Понимаешь, почему сло­на объединены именно в такие группы?». Ч. 1: с. 12-13, 14-15, 16-17, 18-19, 20, 21, 23, 25, 27, 28 (8), 33, 36, 37 (15), 40, 47(20), 48 (21), 54 (таблица), 56 (таблица), 60 (36, 37), 66, 75-76 (50), 95 (67), 96 (68), 113-114 (83), 131, 160 (128), 170 (141).

Коммуникативные УУД: инициативное сотрудни­чество — задания, требующие распределения работы с соседом по парте. Ч. 1: с. 53 (30), 89 (61), 133, 136, 150 (114), 154 (120), 156 (124), 162 , 175 (145); взаимодействие (интеллектуальный аспект коммуникации) — учет позиции собеседника - задания типа «Миша сказал, что в предложениях разные главные слова. Ты соглашаешься с Мишей или хочешь что-то уточнить?»; «Маша растерялась. Помоги ей решить эту проблему»; «Как ты ответишь Маше?».Ч. 1: с.13, 23, 32, 38, 56 (32), 86, 90, 104, 125, 160 (128).

Раздел «Развитие речи»

Личностные УУД:

самоопределение и смыслообразование — формирование умения ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях (умения владеть важнейшими коммуникативными основами, регулирующими общение детей и взрослых, а также детей между собой) осуществляется с помощью системы заданий и линии под названием «Азбука вежливости». Некоторые темы, составляющие эту линию: «Как правильно (начать и закончить) написать письмо», с. 23-25, «Как правильно написать письмо. 1лавный Закон Общения», с. 44-46; «Как написать поздравление с Новым годом», с. 49-51; «Как написать письмо в научный клуб младших школьников», с. 68-69; «Как написать поздравление с Днём 8 Марта», с. 73;

нравственно-этическая ориентация (наблюдательность, спо­собность любить и ценить окружающий мир, ценить дружбу) осу­ществляется на базе текстов и заданий, при обсуждении которых в методическом аппарате, наряду с анализом их языковых и струк­турных особенностей (описание, повествование, научный или научно-популярный текст, главная мысль и главное переживание, деление текста на части), затрагиваются нравственно-этические и экологические проблемы: «Воробьи» (по Г. Скребицкому), с. 31, Ф. Грубин «Качели», с. 33, К. Паустовский «Необыкновенная осень», с. 34, Э. Мошковская «Собаки тоже плохие, хорошие...», с. 40-41, «Белка в лодке» (по В. Бианки), с. 46, С. Воронин «Де­вять белых лебедей» (отрывок), с. 83-84 и др.;

формирование базовых эстетических ценностей (эстетиче­ских переживаний, эстетического вкуса, представления о том, что красота — это то, что вокруг, необходимо лишь научиться ее обнаруживать, что природа для художника (писателя, поэта) — живая) построено на основе анализа литературных текстов, а также заданий, входящих в линию работы с живописными про­изведениями. Например: работа с картиной Т. Мавриной «Ва­сильки на окне», с. 21-22; работа с картиной Т. Мавриной «Ко­стёр во дворе», с. 34—36; работа с картиной А. Рылова «Поле­вая рябинка», с. 42-43; работа с картиной К. Петрова-Водкина «Утренний натюрморт», с. 66-67; работа с картиной Н. Рериха «Стражи ночи», с. 89-90; работа с картиной В. Ван Гога «Под­солнухи», с. 92—93; работа с картиной В. Ван Гога «Церковь в Овере», с. 94-97;

формирование опыта нравственных и эстетических пере­живаний (опыта «примерок»: способности каждый раз все си­туации этического и эстетического характера примерять на себя) осуществляется с помощью вопросов и заданий, цель ко­торых — опереться на социальный и личностный опыт ребенка. Например: «Ты когда-нибудь видел(а) гроздья рябины? Жёлтые цветы на картине похожи на эти гроздья?», с. 42; «Приведи и ты свой пример из жизни, к которому подходит эта пословица», с. 55; «Тебе знакомы эти герои? Ты читал(а) о них в фильме или видел(а) мультфильм?», с. 57.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 2-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) школь­ник инструментально освоит алфавит для свободной ориентации в корпусе учебных словарей — быстрого поиска нужной группы слов или словарной статьи; научится ориентироваться в учебной книге: читать язык условных обозначений, находить нужный текст упражнения, правило или таблицу, находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; ра­ботать с несколькими источниками информации (двумя частями учебной книги и рабочей тетрадью; учебной книгой и учебными словарями; текстом и иллюстрацией к тексту).

В области коммуникативных УУД школьник должен уметь: в рамках инициативного сотрудничества — работать с соседом по парте — распределять работу между собой и соседом, выполнять свою часть работы, осуществлять взаимопроверку выполненной работы; выполнять работу по цепочке; в рамках коммуникации как взаимодействия — видеть разницу между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоеди­няться к одной из них; использовать правила, таблицы, модели для подтверждения своей позиции или высказанных героями то­чек зрения.

В области регулятивных УУД (контроль и самокон­троль учебных действий) школьник научится: понимать, что можно апеллировать к правилу для подтверждения своего ответа или того решения, с которым он соглашается; проверять выпол­ненную работу, используя правила и словари, а также самостоятельно выполнять работу над ошибками.

3 КЛАСС

Рассмотрим наиболее типичные образцы формирования УУД па примере первой и третьи частей учебника, а другие — на при­мере второй части учебника.

Познавательные УУД (информационные):

—обучение работе с разными видами информации:

1) формирование умения поиска информации в учебных словарях по заданию (задания типа «Открой словарь на букву Й. Найди him группу слов»; «Посмотри в словаре, как пишутся слова... ») и по условным обозначениям. Ч. 1: с. 10, 14 (2 раза), 15 (2 раза), 18, 20 (2 раза), 26, 30, 33, 35, 37, 38, 42 (2 раза), 43, 45(2 раза), 46, 48, 49, 50 (2 раза), 51 (2 раза), 58, 66, 71, 99, 100 (2 раза), 101, 106, 108, 112, 113, 114 (2 раза), 119 (2 раза), 121 (2 раза), 123, 124 (2 раза), 125, 126, 128, 129, 131, 132, 133 (3 раза), 134, 135, 136, 137, 138 (2 раза), 139 (3 раза), 141, 144, 147, 157;

2) обучение работе с информацией, представленной в таблич­ной форме. Ч. 1: с. 56, 63, 71, 116, 117, 122, 127; ч. 3: с. 6, 15, 42, 69, 104, 105, 107, 108, ПО, 121, 134, 137, 146, 162, 174, 178, 180.

3) формирование умения пользоваться инструкциями в начале и в конце учебника (на форзаце и нахзаце) и инструкциями на страницах учебника. Ч. 1: с. 18, 19, 22; ч. 2: с. 7, 67, 103.

— поиск и выделение необходимой информации — за­дания типа «Посмотри в словаре, как пишутся слова... Запиши их с нужными буквами». Ч. 1: с. 10 (5), 14, 15, 18, 20 (14, 15), 30 (23), 13 (25), 42, 51;

— анализ и интерпретация информации — задания типа Можешь привести примеры?»; «Подтверди строчки, выделенные жирным шрифтом, своими примерами»; «Теперь ты сможешь доказать, что КРАСОТА — это имя существительное?».Ч. 1: с. 2f, 33, 41, 42, 56 (48), 60 (51);

— применение и представление информации — задания типа «Найди слова, на примере которых можно показать чередо­вание согласных в корне, видимое на письме»; «Открой словарь. Найди и выпиши любое существительное вместе с теми буквами, которые за ним следуют. Попробуй рассказать о нём КАК О ЧА­СТИ РЕЧИ»; «Дополни каждое из выписанных слов словосочета­ниями по смыслу, используя справочный материал»; «Открой сло­варь на букву Д. Найди и зачитай примеры многозначных слов». Ч. 1: с. 15-16 (11), 26- 27 (19), 29, 35 (27), 38-39 (33), 43-44 (38), 45, 46 (40), 48 (42), 49 (43) и т. д.

В третьей части учебника организована система работы, на­целенная на проверку понимания и применения знаний, получен­ных на уроках по русскому языку. Эта система включает задания, побуждающие школьников иллюстрировать изучаемые правила примерами из текущих упражнений; заполнять пустые места на плакатах-правилах содержательными комментариями. Ч. 3: с. 23, 24, 26, 27, 33-34, 53, 57, 70, 77, 81, 88, 91, 180.

Познавательные УУД (логические):

подведение под правило. Ч. 1: с. 6—7 (понятие «орфограм­ма»), 23 (16), 28 (20), 52-53. Ч. 3: с. 23, 24, 26, 27, 33-34, 53, 57, 70, 77, 81, 88, 91, 180.

формирование умения осуществлять сравнение и выделять общее и различное. Задания типа «Сравни, какими буквами пере­даётся на письме один и тот же звук»; «Скажи, усвоение какой ор­фограммы проверялось в этом упражнении?»; «На какие две груп­пы можно поделить эти слова? Обоснуй своё мнение».Ч. 1: с. 7, 10, 11 (6), 23 (16), 26 (18), 49-50 (44), 60 (51) и т. д.

Познавательные УУД (общеучебные):

умение ставить, формулировать и решать проблемы как некое­го целого, включающего целый ряд логических шагов: различение прямого и переносного значения слова и записи многозначных слов в Толковом словаре (ч. 1: с. 45— 49, 138, 149—150, 153—154); исполь­зование в речи личных местоимений и идентификации местоимений в формах косвенных падежей (ч. 1: с.52— 58, 106—107); различение предлогов и приставок (ч. 1: с. 58—60); идентификация существи­тельных, имеющих не только предметное значение, но и значение признаков или действий (ч. 1: с. 40—42, 156—157); различение членов предложения и частей речи (ч. 1: с. 61—63); сходства и различия в предложении функций дополнений и обстоятельств (ч. 1: с. 147—152, 156); различение омонимичных форм существительных И.п. и В.п., а также Р.п. и В.п. (ч. 1: с.71—73, 81-85); разные основания для напи­сания слов с удвоенной буквой согласных (ч. 1: с. 128—134).

Регулятивные УУД:

контроль и самоконтроль учебных действий. Задания типа: «Как ты докажешь, что во всех этих словах есть орфограммы? Пе­речитай инструкцию»; «Поменяйтесь тетрадями с соседом по пар­те: проверьте работу друг друга. Исправьте допущенные ошибки»; • Сколько в тексте таких предложений? Должно быть три!»; «До­кажи письменно на примере любых двух слов, что эти слова из­меняются по II склонению. Третьим словом пиши слово ТОПОР, чтобы не ошибиться в окончаниях». Ч. 1: с. 11(6), 12, 13, 17, 18, 20 (15), 21, 22, 31, 36, 44, 57, 99, 108, 110-111, 116, 121, 122, 130, 131, 132, 134, 137, 156;

самоконтроль процесса и результатов деятельности. Зада­ния типа «Выпиши из текста слова со знакомыми орфограммами. Перед ними запиши проверочные слова»; «Сколько разных видов орфограмм тебе встретилось? Присвой им порядковые номера»; «Проверь себя: открой словарь на букву -Й»; «Найди название ор­фограммы, которая вызывает у тебя затруднение. Выполни одно из заданий на эту орфограмму»; «Найди в этих словах букву согласного, которая нуждается в проверке. Перед каждым из них на­пиши проверочные слова». Ч. 1: с. 13 (8); 16 (12); 18; 22; 37 (31).

Личностные УУД:

самоопределение и смыслообразование — система зада­ний, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ори­ентирующая его на учет чужой точки зрения. Организация участия детей в действиях интриги, ориентирующей младшего школьника помогать героям интриги с целью решать интел­лектуальные задачи. Задания типа «— А если дело не в букве, a в слитном или раздельном написании, это тоже называется орфограммой? — спросила Маша. Как ты ответишь Маше?»;

Помоги ребятам ответить на этот вопрос»; «Почему у твоего соседа по парте на один пример меньше? Глагола с какой при­ставкой у него не оказалось и почему?»; «Помоги Мише переслать его рассказ, используя синонимы, которые есть у слова Маленький"»; «Миша сказал, что не сумеет точно определить, какой это падеж: Р. п. или В. п. Ты сумеешь помочь Мише?»; «Объясни соседу по парте, почему во всех этих словах пишется удвоенная буква Н» и т. д. Ч. 1: с. 8, 20—21, 31, 36 (28), 45, 66, 72, 77, 82, 83, 85, 99, 108, 111,119, 124-125 (116), 125, 130 (112), 130 (123), 145, 157.

Коммуникативные УУД: инициативное сотрудничество. Задания, требующие распределения работы с соседом по парте. 'I 1: с. 11; 20 (13, 15); 21; 31, 35; 36; 43-44; 99; ПО; 124; 130; 134; 159.

Раздел «Развитие речи»

Личностные УУД: самоопределение и смыслообразование:

формирование умения школьников ориентироваться в социальных ролях и межличностных отношениях (умение владеть важнейшими коммуникативными основами, регулирующими
общение детей и взрослых; а также детей между собой) осуществляется с помощью системы заданий в линии под названием «Азбука вежливости». Вот некоторые темы, составляющие эту
линию: «Как правильно написать письмо», с. 36—39; «Как правильно и вежливо вести себя в магазине»; «Как правильно выразить просьбу и благодарность», с. 72—76; «Что делать, если ты опоздал(а) на урок?»; «Как попросить разрешения войти в класс?», с. 74—76; «Как вежливо говорить но телефону. Как пригласить к телефону одноклассника, если трубку взяла его мама?», с. 98—99; «Как учиться слушать других и стараться, чтобы услышали тебя?»; «Как вести себя во время конфликта с одноклассниками?», с. 100-102;

формирование ценностно-смысловой ориентации (на­блюдательности, способности любить и ценить окружающий мир, открывать для себя новое, удивительное в привычном и обычном) осуществляется на базе текстов и заданий, при об­суждении которых в методическом аппарате, наряду с анали­зом их языковых и структурных особенностей (описание, по­вествование, научный или научно-популярный текст, главная мысль и главное переживание), затрагиваются нравственно-этические и экологические проблемы: «Наступила золотая осень...» (по И. Соколову—Микитову), с. 24—25; «Сурка» (по С. Аксакову), с. 28—29; «Новый голосок» (по Н. Сладкову), с. 30—31; М. Бородицкая «Лето прошло», с. 34—35; С. Козлов «Как Ослик, Ежик и Медвежонок писали друг другу пись­ма» (отрывок), с. 38—39; «Осень» (по С. Аксакову), с. 42—44; фрагмент письма члена клуба «Ключ и заря» Ю. Кубаревой, с. 44—45; Д. Даррелл «Земля шорохов» (отрывки), с. 54—56; Б. Житков «Зоосад», с. 57—59; М. Пришвин «Дятел», с. 62—63; «Пишем сочинение-повествование по своим наблюдениям за животными», с. 70-71; Г. Снегирёв «К морю», с. 79-80; «На вырубке» (по М. Пришвину), с. 103—104; «Пишем сочине­ние по своим воспоминаниям и наблюдениям "Я жду лето"», с. 124-127;

формирование базовых эстетических ценностей (эстетиче­ских переживаний, эстетического вкуса, представления о красоте и целостности окружающего мира) построено на основе анализа литературных текстов, а также на основе заданий, входящих в линию работы с живописными произведениями. Например: работа с картиной К. Моне «Прогулка», с. 19—20; сравнительный анализ картин К. Моне «Прогулка» и А. Рылова «Зелёный шум», с. 21—23; работа с картиной В. Серова «Портрет Мики Морозова», устное сочинение, с. 46—48; работа с картиной К. Моне «Лондон. Пар­ламент»; устное сочинение, с. 52—54; работа с картиной И. Шиш­кина «Дубовая роща», с. 88—89; работа с картиной К. Коровина «Портрет Татьяны Любатович», с. 96—97; работа с картиной Дитц «Охота на редис»; письменное сочинение, с. 120—121; работа с картиной О.Ренуара «Девочка с лейкой», с. 122—123;

формирование опыта нравственных и эстетических пережи­ваний (опыта «примерок»: способности каждый раз все ситуации этического и эстетического характера примерять на себя) осущест­вляется с помощью вопросов и заданий, цель которых — опереть­ся на социальный и личностный опыт ребенка. Например: «А ты замечаешь красивое и необычное в окружающей тебя природе? Посмотри вокруг внимательно сегодня по дороге из школы...», с. 45; «Помнишь ли ты себя в возрасте Мики Морозова? Этот мальчик похож на тебя в раннем детстве или нет?...», с. 48; «Кто твой любимый сказочный герой? Расскажи о нём так, чтобы по­мучился текст-описание», с. 51 и т. д.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 3-го года поучения

В области познавательных УУД (общеучебных) школьник научится: свободно ориентироваться в корпусе учебных словарей, быстро находить нужную словарную статью; свободно ориентироваться в учебной книге: уметь читать язык условных обозначений; находить нужный текст по страницам «Содержание» и «Оглавле­ние»; быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить в специально выделенных разделах нужную информацию; работать с текстом а уроках развития речи): выделять в нем тему и основную мысль (идею, переживание); выделять информацию, заданную аспектом рассмотрения, и удерживать заявленный аспект; работать с не­сколькими источниками информации (двумя частями учебной книги (в одной из которых есть система словарей), «Рабочей тетрадью» и дополнительными источниками информации (другими учебниками комплекта, библиотечными книгами, сведениями из Интернета); текстами и иллюстрациями к текстам.

В области коммуникативных УУД школьник должен уметь: - в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте, в малой группе, в большой группе — распределять между собой работу и роли, выполнять свою часть работы и встраивать ее в общее рабочее поле;

— в рамках коммуникации как взаимодействия: понимать осно­вание разницы между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них или отстаивать собственную точку зрения; находить в учебнике под­тверждение своей позиции или высказанным сквозными героями точкам зрения, используя для этой цели в качестве аргументов словарные статьи, правила, таблицы, модели.

В области регулятивных УУД (контроль и самокон­троль учебных действий) — осуществлять самоконтроль и контроль полученного результата.

4 КЛАСС

Познавательные УУД (информационные)обучение работе с разными видами информации: работа с таблицами: ч. 1: с. 49, 50, 51, 52, 53, 74, 90, 113 (возвращение к таблице на с. 49), 116, 118 (возвращение к таблице на с. 116), 131; работа с инструк­циями: ч. 1: с. 56-57, 58, 59, 142; работа с правилами: ч. 1: с. 55, 65, 66, 95 (возврат к с. 66), 100 (возврат к с. 66), 134 (возврат к с. 66), 135, 136, 139, 140 (возврат к с. 66), 142 (возврат к с. 135, 136, 139), 150 (возврат к с. 136-137, 149), 158 (возврат к с. 66), 166 (возврат к с. 66), 167 (возврат к с. 66); поиск информации в сло­варях: ч. 1: с. 13, 41, 42, 60, 64, 65, 67, 68, 71, 72, 74, 79, 81, 92, 94, 108, 111, 113 (2 раза), 115(3 раза), 116, 119, 126, 127, 130,137, 144, 145, 147 (2 раза), 148, 151, 155, 159, 163, 164, 168, 169, 171.

Поскольку к 4-му классу у учащихся накапливается опыт ра­боты с разными источниками информации, а также формируется определенный опыт анализа языковых явлений, развивается спо­собность преобразовывать полученную информацию, использо­вать ее и применять в новых условиях, большой массив заданий в учебнике 4-го класса содержит вопросы, нацеленные на пони­мание информации и на проверку того, могут ли школьники вы­полнить процедуру контроля и самоконтроля.

Приведем примеры заданий, нацеленных на проверку пони­мания информации. Как правило, каждое задание проблематизированно, содержит материал для выбора определенного решения, применения уже постигнутой закономерности, для иллюстрации правила и т. д. Ч. 1: с.13 (7), 14-15 (8), 15-16 (9), 16-17 (10), 18 (11), 19 (19), 22 (13), 24 (14), 24 (15), 26-28; 29 (16), 33 (19), 37 (21), 44 (29) и т. д.

Познавательные УУД (знаково-символические): ч. 1: с. 31 (17), 32 (18), 37 (21), 83-88.

Регулятивные УУД:

контроль и самоконтроль учебных действий. Задания типа «Правда ли, что у данной группы существительных...»; «...А теперь промерь себя по словарю «Произноси правильно»»; «С кем ты соглашаешься: с Машей или с Мишей?»; «В каких случаях Миша ошибся и почему? Чего Миша не учел?»; «Таня рассуждала так... Им сможешь доказать, что Таня ошибается?»; «Вернись к вопросу, заданному Таней. Теперь ты сможешь на него ответить?»; «Проверь вывод, к которому пришёл Костя. Для этого еще раз посмотри таблицу»; «Костя сказал, что Петя дважды ошибся. Ты пони­жаешь, что Костя имел в виду?». Ч. 1: с. 10—11 (3), 19 (12), 25 (15); 2/; 32 (18), 34 (20), 34-36 (21); 38 (23), 42 (25); 47 (31); 52; 55-56; V; 58-59 (35); 63-64; 86; 87; 125; 127; 132;

- контроль с проверкой работы соседа по парте или с выпол­нением работы над ошибками. Ч. 1: с. 76, 78, 95, 98, 135, 176.

Коммуникативные УУД:

- инициативное сотрудничество: задания, требующие распределения работы с соседом по парте или выполнения заданий по Цепочке. Ч. 1: с. 46 (30); 59 (37); 65 (42); 71 (50); 76 (55); 79 (58); 92 (65); 123 (94); 136 (104); 172 (145);

- взаимодействие (интеллектуальный аспект коммуникации) — учет позиции собеседника (тесно связан с контролем процесса и результатов деятельности). Задания типа «Должен ли Миша по­ра тому ответить на этот вопрос в каждом из трёх случаев? По­моги ему это сделать»; «Маша растерялась. Помоги ей решить эту проблему». Ч. 1: с. 10-11 (3), 19 (12), 25 (15); 27; 32 (18), 34 (20), И 36 (21); 38 (23), 42 (25); 47 (31); 52; 55-56; 57; 58-59 (35); 63-64; 86; 87; 125; 127; 132.

Формирование личностых УУД (самоопределения и смыслообразования) хорошо видно на примере раздела «Развитие речи».

Личностные УУД: самоопределение и смыслообразование:

- формирование умения школьников ориентироваться в со­циальных ролях и межличностных отношениях (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципа­ми, владеть коммуникативными основами, регулирующими общение детей и взрослых, а также детей между собой) осущест­вляется с помощью системы заданий в линии под названием «Азбука вежливости». Вот некоторые темы, составляющие эту линию: «Учимся давать оценку сообщениям, докладам и высту­плениям своих товарищей», с. 23—24; «Учимся отстаивать своё мнение (свою точку зрения) в споре» («Советы тем, кто спорит друг с другом», «Как вести себя, если ты не смог отстоять свою точку зрения в споре?», «Как вести себя, если ты одержал победу в споре?»), с. 48—53;

- формирование ценностно-смысловой ориентации (способ-тип, ценить мир природы и человеческих отношений, умение выделять нравственный аспект поведения героев текста и сквоз­ных героев учебника, способность оценить содержание учебного материала, исходя из социальных и личностных ценностей, умение сделать личностный моральный выбор) осуществляете на базе текстов и заданий, при обсуждении которых в методи­ческом аппарате, наряду с анализом их видовых особенностей (описание, повествование, рассуждение и т. д.), обсуждаются нравственные и ценностные проблемы: В. Драгунский «Двадцать лет под кроватью» (отрывок), с. 6—11; составление текста «Размышление о моих увлечениях», с. 20—22; В. Песков «Речка моего детства» (в сокращении), с. 27-31; В. Песков «Плёс» (отрывки), с. 34—39; задание, в котором сквозные герои учебника обсуждают текст Л. Андреева «Петька на даче», помещенный в учебник «Литературное чтение», с. 48—50; В. Песков «Сестры» (отрывок), с. 82-86 и др.;

формирование базовых историко-культурных представлений и гражданской идентичности школьников (представление о том, что в ходе исторических изменений меняется внешняя канва: на
звание государства, праздники, мода и т. д., но неизменной может остаться природа вокруг нас, памятники архитектуры, которые несут атмосферу прошлого и, наконец, чувства людей, такие, как
любовь к Родине и к тому месту, где ты живешь, любовь близких, помощь и поддержка друзей, способность радоваться красоте мира природы, ощущение причастности к истории и культуре своей
страны) построено на базе следующих текстов и заданий: «Пишем сочинение о природе родного края», с. 56—59; «Рассуждаем о нашем прошлом», с. 62—71; «Рассуждаем о жизни наших свер­стников, живших 100 лет назад», с. 82—90; «Рассматриваем старые фотографии»; «Пишем сочинение на тему: "О чём мне рассказала старая фотография"», с. 95—105; «Пишем сочинение о культуре и истории своего края», с. 107—111;

формирование базовых эстетических ценностей (эстетиче­ских переживаний, эстетического вкуса, представления о красоте и целостности окружающего мира) происходит не только на ма­териале всех вышеперечисленных литературных текстов, но и на основе заданий, входящих в линию работы с живописными про­изведениями. Например, в главах: «Работа с картиной И. Фирсова "Юный живописец", с. 16—20; «Работа с картиной И. Левитана «Тихая обитель», с. 39—41; «Работа с картиной В. Джеймса «Кот на окне»; сочинение-рассуждение на тему «О чём размышляет кот, сидя на окне?», с. 53—56; «Работа с картиной Н. Богданова-Бельского «Дети», с. 87—90;

формирование опыта нравственных и эстетических пере­живаний (формирование опыта «индивидуальных примерок»: воспитание способности каждый раз все ситуации этического и эстетического характера примерять на себя) осуществляется с помощью вопросов и заданий, цель которых — опереться на со­циальный и личностный опыт ребенка. Например: «А ты можешь рассказать о своих увлечениях? Возможно, это тоже рисование? Или танцы? Почему тебе это интересно? Что тебя привлекает?» и т. д., с. 20—21; «В местности, в которой ты живёшь, наверное, тоже есть много интересного: парк или ботанический сад, река или озеро, лес или поле. А что ты считаешь особенным в природе твоей местности?» и т. д., с. 58—60; «Обратись к своим бабушкам и дедушкам. Попроси их показать тебе фотографии, на которых они сняты в детстве или в молодости. Возможно, в семье сохра­нились фотографии прабабушек и прадедушек. Расспроси о них своих родственников. Пусть они расскажут тебе о том времени, когда были сделаны эти фотографии, и о людях, на них изображённых» и т. д., с. 104—105; «Место, в котором ты живёшь, — это не только красивый пейзаж. Оно связано с культурой и историей нашей страны... », с. 107—110 и т. д.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 4-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) выпуск­ник научится:

- работать с учебным текстом: выделять информацию, заданную аспектом, менять аспект рассмотрения в зависимости от учебной задачи;

- ориентироваться в текущей учебной книге и в других книгах комплекта, в корпусе учебных словарей: находить нужную инфор­мацию и использовать ее в разных учебных целях;

- работать с разными видами информации (представленными и текстовой форме, в виде таблиц, правил, моделей и схем, дидактических иллюстраций).

В области коммуникативных УУД: в рамках инициативного сотрудничества — освоит разные формы учебной кооперации (работа вдвоем, в малой группе, в большой группе) и разные социальные роли (ведущего и исполнителя); в рамках коммуникации как взаимодействия: научится понимать основание для разных заявленных точек зрения, позиций и мотивированно и корректно присоединяться к одной из них или аргументированно высказывать собственную точку зрения; кор­ректно критиковать альтернативную позицию; использовать весь наработанный инструментарий для подтверждения собственной точки зрения (словари, таблицы, правила, языковые модели и схемы).

В области регулятивных УУД — осуществлять самоконтроль и контроль за ходом выполнения работы и полученным результатом.

Формирование УУД средствами учебного предмета «Литератур­ное чтение»

1 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение: система заданий, ориентирующая младшего школьника оказывать помощь сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Задания типа «Помоги Маше (Мише) объяснить (подтвердить, доказать, определить, ответить на этот вопрос)»: с. 5, 9, 13, 17,22, 34, 41, 46, 47, 48, 67;

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация: стихотворные тексты, в которых в шуточной форме обсуждают­ся серьезные проблемы родительской любви и взаимоотношений мамы и детей: В. Лунин «Целыми днями», с. 52, Э. Успенский «Разгром», с. 53; тексты, посвященные тайне особого зрения (спо­собности видеть не глазами, а сердцем): И. Токмакова «В одной стране», с. 57; С. Козлов «Туман», с. 58-59; С. Воронин «Необык­новенная ромашка», с. 60—63.

Регулятивные УУД:

контроль и самоконтроль процесса и результатов учебной деятельности. Задача создания условий для формирования данных учебных действий решается путем привлечения героев внешней интриги. Сквозные герои внешней интриги Маша и Миша высказывают разные точки зрения на литературные тексты, каждая из которых имеет право на существование: их суждения взаимно дополняют друг друга. Эти суждения не вступают друг с другом в противоречие и не носят оценочного характера. Более того, сами тексты, на которых формируется данное учебное действие, явля­ются очень простыми и короткими. Приведем примеры: «Какие числа спрятались в этой считалке?» — спросила Главная Ромашка. Миша нашёл одно число. Маша нашла ещё два числа. А ты?», с. 10; «Что это за текст: «Архип — охрип?» Миша сказал, что это дразнилка, а Маша сказала, что это скороговорка. А как ты думаешь?», с. 47.

Познавательные УУД (информационные):

поиск и выделение необходимой информации (работа с текстом и иллюстрациями): перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, оценка прагматики текста («в каких случаях говорят то или это»), по­иск нужных частей текста, нужных строчек, поиск и подстановка нужных слов. Загадки — с. 14-16, 18-19, заклички - с. 20-21, скороговорки — с. 22-23; Д. Хармс, Н. Гернет «Очень-очень вкус­ный пирог», с. 26; Н. Носов «Приключения Незнайки», с. 28-31; И. Пивоварова «Кулинаки-пулинаки», с. 32; А. Дмитриев «Шлагбаум», с. 33; Максим Горький «Воробьишко», с. 42-43; А. Уса­чей «Буль-буль», с. 44; «Дора, Дора, помидора» с. 47; Б. Заходер «Приятная встреча», с. 55; С. Козлов «Туман», с. 58; небылица «По поднебесью, братцы, медведь летит», с. 66; колыбельная «Пошёл котик на торжок», с. 68; небылица «Стучит, бренчит по ^лице», с. 69; прибаутка «Села баба на баран», с. 70; прибаутка «Как на тоненький ледок», с. 71; прибаутка «Как у нашего со­седа», с.72;

работа с маркированными в тексте буквосочетаниями, слова­ми и строчками: считалки, с. 10-11; скороговорки, с. 23; А. Дми-фиев «Шлагбаум», с. 33; Максим Горький «Воробьишко», с. 42-43; Л. Усачев «Буль-буль», с. 44; Б. Заходер «Где поставить запятую?», С, 51; Э. Успенский «Разгром», с. 53; С. Козлов «Туман», с. 58; не­былица «По поднебесью, братцы, медведь летит», с. 66; прибаутка «Иванушка», с. 67; колыбельная «Пошёл котик на торжок», с. 68; прибаутка «Села баба на баран», с. 70; прибаутка «Как на тонень-И1Й ледок», с. 71; прибаутка «Как у нашего соседа», с. 72;

работа с дидактическими иллюстрациями: с. 4—5, 6—7, 8—9, 14-15, 16-17, 18-19, 24, 27, 31, 36-37, 38, 50-51, 56, 60-61, 73-80.

Познавательные УУД (логические):

анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков: сравнение докучных сказок с целью выделения повтора как жанровой основы, с. 6-9; анализ группы считалок с пенью обнаружения жанровых признаков: повторяющегося в разных текстах общего слова обрядового происхождения и приема шифрования чисел, с. 10-11; анализ другой группы считалок с целью выявления жанрового признака: значимых слов долж­но быть 10 (десять), с. 12-13; обнаружение одной из жанровых особенностей загадок — использование приема олицетворения, с. 14-19; обнаружение жанровых признаков заклички — ее обрядовой природы и прикладного характера, с. 20—21; выясне­ние секрета (общих черт) скороговорок, с. 22-23; анализ концов стихотворных строк с целью обнаружения парной и перекрест-ной рифмы, с. 26, 32-34; анализ композиционных особенностей сказки-цепочки (кумулятивной сказки) с целью обнаружения ее жанровых признаков: каждое следующее звено цепочки повто­ряет предыдущее, обогащенное очередным новым элементом, с.36-37; сравнительный анализ докучной и кумулятивной сказок с целью обнаружения сходства (повтор как главная композиционная фигура обоих жанров) и различий (круг и вектор как разные композиционные основы), с. 37; обнаружение приклад­ного характера колыбельной песенки (подстановка своего имени вместо имени героя), с. 68—69; обнаружение сюжетных признаков небылицы, с. 66, 67, 69 и дразнилки — с. 46, 47, 67, 69, 70; сравнительный анализ текста и художественной иллюстрации к тексту с целью выделения существенных признаков малых фольклорных жанров: 8 раз — с. 66, 73; 67, 74; 68, 75; 69, 76; 70, 77; 70, 78; 71, 79; 72, 80;

подведение под понятие: формирование понятия «докучная сказка» через анализ контекстных словоупотребления глагола «докучать», с, 4—5; поэтапное формирование понятия «рифма» через систему замен: двойные хвосты слов, похожие хвосты слов, созвучные хвосты слов, созвучные концы слов, созвучные концы слов в концах строчек, «говорить складно» , «говорить в рифму», с. 26—27, 32—34; формирование понятия «сказка-цепочка» через анализ фрагментов-«звеньев» текста и изучение дидактической иллюстрации, с. 36—37; формирование понятия «прибаутка» через анализ родственных слов (баять, баюн, байка), значения которых объяснены; формирование понятия «небылица» посредством привлечения антонима (быль небылица);

установление причинно-следственных связей: между наличием повторов в жанрах устного народного творчества и выводом: «Эти тексты легко запомнить», с. 8—9, 72; между использованием в малых фольклорных формах имен собственных в шуточном контексте и выводом о том, что это дразнилки, с. 46, 47, 67, 69, 70; между обнаружением созвучных концов строчек и выводом о том, что они рифмуются, что это стихи, с. 26, 32—34; между наличием в фольклорном тексте нереальных сюжетных подробностей и выводом о том, что это «небылица», с. 66, 67, 69; между наличием в фольклорном тексте обращения-призыва природному явлению с целью заручиться его помощью и пониманием жанровой принадлежности такого текста — это закличка, с. 20—21; между характером текста (жанром, к которому он принадлежит) и манерой чтения этого текста (например, как читать небылицу: «Надо ли делать большие глаза и прикладывать правую руку к сердцу? Надо ли немножко тянуть некоторые слова? с. 66; как читать скороговорки, с. 23, 64; стихи, содержащие звукопись, с. 40, 48; заклички, с. 21; между фольклорным текстом художественной иллюстрацией к нему (8 раз — с. 66, 73; 67, 74 68, 75; 69, 76; 70, 77; 70, 78; 71, 79; 72, 80).

Коммуникативные УУД:

инициативное сотрудничество: чтение по цепочке или по ролям: докучная сказка, с. 9; считалки, с. 10—11; скороговорки с. 23; Н. Носов «Приключения Незнайки», с. 28—31; А. Дмитриев «Шлагбаум», с. 33; «Репка», с. 36; Е. Благинина «Жужжит над жимолостью жук», с. 40; Максим Горький «Воробьишко», с. 42-43; А. Усачев «Буль-буль», с. 44; В. Лунин «Целыми днями», с. 52; '). Успенский «Разгром», с. 53; Б. Заходер «Приятная встреча», с. 55; И. Токмакова «В одной стране», с. 57; С. Козлов «Туман», с. 58; С. Воронин «Необыкновенная ромашка», с. 60—63; И. Токмакова «Разговор Лютика и Жучка», с. 64; прибаутка «Как на то­ненький ледок», с. 71;

- коммуникация как взаимодействие (интеллектуальный аспект коммуникации) — учет позиции собеседника: обоснование строч­ками из текста заявленного «чужого» мнения: «"Некоторые загад­ки чуть-чуть похожи на дразнилки", — сказал Миша. Ты сумеешь подтвердить его мнение?», с. 16; Маша уверена: «Это и прибаутка и небылица! А ты как думаешь? Можешь объяснить ответ Маши», с. 67; а также с. 34, 37, 38, 47, 69, 70; понимание разных основа­ний для оценки одного и того же текста, например его жанровой принадлежности: один и тот же текст можно считать и дразнилкой (по одним основаниям) и считалкой (по другим основаниям), с, 47; и дразнилкой и загадкой, с. 15—16; и дразнилкой и скороговоркой, с. 47; и дразнилкой и небылицей, с. 69; и прибауткой и небылицей, с. 67.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 1-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) школь­ник научится: ориентироваться в учебной книге — читать язык основных обозначений; находить выделенный фрагмент текста, Выделенные строчки и слова на странице и развороте; находить и специально выделенном разделе (конце учебника) нужную ид­ти и грацию; работать с двумя источниками информации (учебной книгой и рабочей тетрадью; учебной книгой и хрестоматией) — сопоставлять условные обозначения учебника и рабочей тетради, учебника и хрестоматии; находить нужный раздел рабочей тетради и хрестоматии.

В области регулятивных УУД школьник научится понимать, что можно по-разному отвечать на вопрос и пытаться апеллировать к тексту для подтверждения того ответа, с которым он соглашается.

В области коммуникативных УУД школьник научится в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте — распределять работу между собой и соседом, выпол­ним, свою часть работы, осуществлять взаимопроверку выполнен­ной работы; выполнять работу по цепочке: в рамках комму­никации как взаимодействия: видеть разницу между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них.

2 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение — система заданий, нацеленная на децентрацию младшего школьника, ориентирующая его на учет чужой •точки зрения, на оказание интеллектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач Задания типа «Помоги Маше (Мише) объяснить что-то, или под-, твердить её/его точку зрения, или доказать что-то, или ответить на данный вопрос». Ч. 1: с. 7, 49, 81, 107, 118, 122, 132, 144, 151 Ч. 2: С. 22, 45, с. 49, 53, 54, 63, 81, 89, 93, 113-114, 119, 128, 136, 139—140, 149. А также задания типа «С кем ты соглашаешься? Чья точка зрения тебе ближе?» (ч. 1: с. 21, 40, 78, 99 , 152, 160, 166);. «Какая выдумка кажется тебе самой интересной? У кого другая точка зрения?» (ч. 1: с. 69); «Чья история, по-твоему, интересней? (ч. 1: с. 88); «Ты тоже так думаешь? Ты соглашаешься с Мишей? (ч. 1: с. 107, 109, 120, 131, 135, 164, 170-171; ч. 2: с. 34, 55, 108| 117, 119-120, 124-125, 152-153, 155, 157, 159, 161, 163, 165-166);

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация ­- поэтические и прозаические тексты, посвященные:

1) формированию базовых нравственных ценностей (тексты о том, что быть наблюдательным, уметь смотреть на одно явление с разных точек зрения, уметь фантазировать, иметь возможность общаться с друзьями (ценить и понимать их точку зрения), любить и быть любимым — это богатство и ценность);

2) проблеме настоящего и ненастоящего богатства. Ч. 1: В. Драгунский «Что я люблю», с. 123—126; «Что любит Мишка», с. 127

132; М. Бородицкая «Ракушки»; «Уехал младший брат», с. 134—138 Д. Родари «Приезжает дядюшка Белый Медведь», с. 138—144;

3) проблеме понимания разницы между ложью в корыстных целях и творческой фантазией. Ч. 1: Н. Носов «Фантазёры», с. 66-75; Д. Родари «Бриф!Бруф! Браф!», с. 75-77; Э. Мошковская «А травка не знает», «Ноги и уроки», «Язык и уши», с. 78—811 Б. Окуджава «Прелестные приключения», с. 81—90; Д. Биссет «Хочешь, хочешь, хочешь...», с. 90—92. Ч. 2: Л. Яхнин «Моя ловушка», с. 62—64; Г. Юдин «В снегу бананы зацвели», с. 64—65; «Скучный Женя», с. 66—68; О. Дриз «Телёнок», с. 69; А. Усачёв «Обои», с. 69—73; В. Лунин «Что я вижу», с. 74—75; Ю. Мориц «Хвостики» с. 75—76; «Букет», с. 76—77;

4) теме ценности общения, дружбы, привязанности, любви Ч. 2: С. Махотин «Воскресенье», «Груша», с. 126, 132—133; М. Бородицкая «Уехал младший брат», с. 136—138; И. Тургенев «Воробей», с. 146-147; М. Карем «Ослик», с. 148-149; М. Бородицкая «Котёнок», с. 149—150; Э. Мошковская «Кому хорошо», с. 150 -152; В. Драгунский «Друг детства», с. 153—156; В. Лунин «Кукла» с 156—158; Л. Толстой «Прыжок», с. 161 — 166; Л. Толстой «Акула», с. 167-172;

5) проблеме разных точек зрения. Ч. 2: О. Дриз «Игра», «Стёклышки», с. 14—15, 20—21; М. Бородицкая «Лесное болотце», с. 21; В. Берестов «Картинки в лужах», с. 22; А. Ахундова«Окно», с. 23—24; А. Усачёв «Бинокль», с. 24—27; Т. Белозёров «Хомяк», с. 28; М. Ясное «Хомячок», с. 29; Г. Цыферов «Жил на свете слонёнок», с. 30—32; Е. Чеповецкий «В тихой речке у причала...»; с. 32—33; А. Гиваргизов «Что ты, Серёжа...», с. 33; М. Бородицкая «Вот такой воробей», с. 34, «Булочная песенка», с. 36-37; С. Махотин «Местный кот», с. 34—35; П. Синявский «Федина конфетина», с. 37; А. Усачёв «Эх», с. 38; Г. Сапгир «У прохожих на виду...», с. 39—40; О. Кургузов «Сухопутный или морской», с. 41—43;

6) формированию базовых эстетических и экологических ценностей, в которых формируется представление о том, что красота — но то, что вокруг, необходимо лишь научиться ее обнаруживать.Ч.1: Исса (хокку), с. 96; С. Козлов «Ёжик в тумане», с. 97—99; «Барсук — любитель стихов», японская сказка, с. 99—103; «Луна на метке», с. 103—107; С. Козлов «Красота», с. 111— 114; хокку, с. 117,119, 120; Э. Мошковская «Если такой закат...», с. 172—173; ч. 2: С.Козлов «Когда ты прячешь солнце, мне грустно», с. 15—19;

7) теме особого зрения — способности видеть не глазами, а сердцем (обсуждение которой было начато в 1 классе). Ч. 2: О.Дриз «Кончилось лето», с. 44—46; О. Дриз «Синий дом», с. 47—50; А. Пушкин «...Уж небо осенью дышало», с. 51—53; М. Лер­монтов «Осень», с. 54—55; Л. Яхнин «Музыка леса», с. 104—105; К), Коваль «Три сойки», с. 106-107; Р. Сеф «Добрый человек»,с.110; Л. Яхнин «Пустяки», с. 111;

8) вопросы, цель которых — опереться на опыт ребенка, по­нуждать школьника каждый раз все эстетические и нравственные ситуации примерять на себя, формировать опыт переживаний, опыт «примерок». Ч. 1: «Ты говорил(а) кому-нибудь такие слова: Что хочу, то и делаю"... с. 90; «А чем довелось любоваться тебе?», с. 97; «Приходилось ли тебе хоть раз испытывать похожее чувство?», с. 103; «Попробуй и ты по пути из школы приглядеться к знакомому деревцу...», с. 110; «Что ты любишь такого, о чём Де­ниска не упомянул?», с. 126; «А ты что-нибудь собираешь ... Любишь свои сокровища показывать друзьям?», с.135; «А у тебя есть любимая игрушка?», с. 156. Ч. 2: «Тебе понравилась игра, в кото­рую играет герой этого стихотворения? Ты сам(а) когда-нибудь так играл(а)?», с. 15; «Тебе удалось представить (ВООБРАЗИТЬ) те картины заката, которыми любовались Ежик с Медвежонком? А последний пейзаж?», с. 19; «Тебе нравится такой способ видеть мир по-новому? Ты бы в какой цвет окрасил(а) потолок? Печь? Спящего кота? Цыплёнка?», с. 21; «А ты любишь смотреть в окно?», с. 24; «Ты видел(а) когда-нибудь хомячка? Даже если не видел (а), ты можешь теперь представить, какой у этого зверька характер?», с. 29; «А ты когда-нибудь думал(а) о том, что не толь­ко ты смотришь на муху или божью коровку, воробья или кошку, но и они тоже смотрят на тебя?», с. 34; «Что в разговоре мальчи­ка с воробьем кажется тебе смешным?» с. 34; «А ты понимаешь язык животных?», с. 35; «А у тебя и твоих друзей так бывает: вы смотрите на одно и то же, а видите по-разному?», с. 40; «А ты когда-нибудь сравнивал(а) себя с животными или растениями, которые тебя окружают? Думал(а) о том, как это замечательно, что ты — это именно ты?», с. 60; «А в твоем воображении многое умещается?», с. 63; «А что бы сказала твоя мама?», с. 73; «А ты когда-нибудь рассматривал (а) узоры на обоях или на коврике? Ты дорисовывал(а) их в своём воображении», с. 75, с. 108; «Ты видел(а) когда-нибудь жёлудь? Можешь объяснить, почему поэт называет его "жёлудем-мужичком"?», с. 126.

Регулятивные УУД (контроль и самоконтроль, оцен­ка и самооценка процесса и результатов учебной дея­тельности). Решение задачи создания условий и обстоятельств для формирования данных учебных действий связано с предъяв­лением школьнику разных оценочных суждений по поводу пове­дения персонажей литературных произведений. Эти разные точки зрения высказывают сквозные герои УМК.

Приведем примеры таких суждений: «— Мне жалко Братца Опоссума, — сказала Маша. — Он пострадал из-за Братца Кро­лика! «— А мне его не жалко! — сказал Миша. — Он пострадал из-за своей жадности». А тебе чья точка зрения ближе?» (ч. 1, с. 40); «Оба эти стихотворения об одном и том же, — сказала Мальвина. — И там, и здесь герой жалуется, что окружающая природа приносит ему неудобства. Ты тоже так думаешь?... Оба эти стихотворения о красоте! — выпалил Миша. Ты разделяешь Мишино мнение?» (ч. 1, с. 120); «— Дениска — вот богатый чело­век! — сказал Барсук. — Какой же Дениска богатый, если у него нет ни собачки, ни лани, ни слонёнка? — спросил Миша. С кем ты соглашаешься?» (ч. 1, с. 132); «Получается, что и сын говорит неправду, и отец обманывает, — сказала Мальвина. — Мальчик просто фантазёр! А папа с уважением относится к его фантази­ям! — возразила Маша. А тебе чья точка зрения ближе?» (ч. 1, с. 160). Ч. 1: с. 21, 40, 78, 107, 109, 120, 131, 132, 157, 160, 166, 171-172. Ч. 2: с. 45, 49, 63, 108, 113-114, 117, 120, 128, 152-153, 155, 157, 159, 161, 163, 165, 166.

Познавательные УУД (информационные, поиск и вы­деление необходимой информации (работа с текстом и ил­люстрациями):

поиск и выделение необходимой информации в словарях. Ч. 1: с. 12, 15-19, 23, 31, 33-35, 37, 52, 55, 58, 76, 81, 90, 95, 100, 102, 103, 108, 113, 119, 126, 138, 147, 148, 153, 159, 160, 161, 163, 169. Ч. 2: с. 9, 15, 21, 24, 28, 33, 48, 59, 79, 120, 123, 130, 132, 141, 142, 144, 145, 159, 162;

поход в хрестоматию с целью поиска конкретного произве­дения и выполнения задания. Ч. 1: с.7, 23, 28, 119, 152;

поход в Музейный Дом с целью поиска и анализа живопис­ного произведения. Ч. 1: с. 64, 99, 108, 109, 314, 115, 117, 119, 121, 124, 173. Ч. 2: с. 10, 12, 40, 46, 47, 77, 108, 125, 128;

перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, определение темы и главной мыс­ли текста, поиск нужных частей текста, нужных строчек. Ч. 1: A. Пушкин «У лукоморья...», с. 9—11; Д. Харрис «Сказки дядюшки Римуса», с. 35—36; И. Пивоварова «Жила-была собака», с. 60-61; Тиё, Оницура (хокку), с. 119-121; В. Драгунский «Что я люблю», с. 126; М. Бородицкая «Ракушки», с. 135; Дж. Родари «Приезжает дядюшка Белый Медведь», с. 139—140, 144; И.Тургенев «Воробей», с. 147; В. Драгунский «Друг детства», с. 153—156; В. Лунин «Кукла», с. 156-158; Л. Толстой «Прыжок», с. 165; Л. Толстой «Акула», с. 171; Э. Мошковская «Если такой закат?», с. 173. Ч. 2: С. Козлов «Когда ты прячешь солнце, мне грустно», с. 19; А. Ахундова «Окно», с. 24; Т. Белозёров «Хомяк», с. 28; П. Синявский «Федина конфетина», с. 37; Г. Сапгир «У прохожих на виду..», с. 40;О. Дриз «Синий дом», с. 48-50; А. Пушкин «Уж небо осенью дышало...», с. 51—52; О. Дриз «Кто я?», с. 58; Ю. Мориц «Хвостики», с. 75—76; Л. Яхнин «Музыка леса», с. 104—105; Ю. Коваль «Трисойки», с. 108; Л. Яхнин «Пустяки», с. 111—112; Е.Чарушин «Томкины сны», с. 115; М. Пришвин «Разговор деревьев», с. 118—119; Ф.Тютчев «Зима недаром злится», с. 120—121; М. Пришвин «Золотой луг», с. 123—124; С. Козов «Жёлудь», с. 326—127; В. Драгунский «Сверху вниз, наискосок!», с. 141—149; С. Махотин «Вот так встреча», с. 153; С. Седов «Сказки про Змея Горыныча», с. 162,166; П. Коран «По дорожке босиком», с. 368—169;

работа с маркированными в тексте словами и строчками (в учебнике при маркировании текста (часто желтым цветом) обозна­чены фрагменты, где находят выражение эмоции радости и счастья; голубым цветом — фрагменты, в которых выражаются негативные переживания (грусть, страх и т. д.). Ч. 1: А. Пушкин «У лукомо­рья...», с. 8-11, А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», (с. 12-21); Д. Харрис «Почему у Братца Опоссума голый хвост», с. 37—38; Д. Родари «Бриф! Бруф! Браф!», с. 75-77; С. Козлов «Ёжик в тума­не», с. 97—99; «Барсук — любитель стихов»; «Луна на ветке», япон­ские сказки, с. 99—107; В. Драгунский «Что я люблю», с. 123—126; B. Драгунский «Что любит Мишка», с. 127—133; М. Бородицкая «Уехал младший брат», с. 136—137; Дж. Родари «Приезжает дядюшка Белый Медведь», с. 138-144; М. Карем «Ослик», с. 148; Л. Толстой «Прыжок», с.161—166; Л. Толстой «Акула», с. 167-171. Ч. 2: С. Коз­лов «Когда ты прячешь солнце, мне грустно», с. 15—19; О. Кургузов «Сухопутный или морской?», с. 41—43; О. Дриз «Кончилось лето», с. 44—45; А. Пушкин «Уж небо осенью дышало...», с. 51-52; Р. Сеф «Добрый человек», с. 110; Г. Юдин «Вытри лапы и входи», с. 116— 117; М. Лермонтов «Утёс», с. 127—128, М. Есеновский «У мальчи­ка Юры ужаснейший насморк...», с. 129; К. Чуковский «Федотка», с. 138; О. Дриз «Доктор», с. 139; В. Драгунский «Сверху вниз, наи­скосок!», с. 141—149; Л. Яхнин «Зеркальце», с. 170-171; А. Усачёв «Жужжащие стихи», с. 172—173;

самостоятельное маркирование (если в учебнике маркирова­ние уже нанесено, то есть текст уже каким-то образом структури­рован для школьника, и эмоциональные акценты расставлены, то в тетради для самостоятельной работы ученик, используя желтый и голубой карандаши, сам выделяет необходимые фрагменты тек­ста или строчки, красит строчки текста или подчеркивает их ка­рандашом нужного цвета и даже сам определяет цвет).

Тетрадь 1. «Строчки, из которых видно, где на самом деле на­ходится мальчик, закрась голубым карандашом. А строчки, ко­торые рассказывают о том, что происходит у героя в воображе­нии, — жёлтым карандашом», (с. 22); «Если ты считаешь содер­жимое лукошка настоящим богатством, то закрась эти строчки в стихотворении жёлтым карандашом. Если считаешь по-другому — то голубым» (с. 34), а также с. 6, 10-11, 12, 17-18, 19, 21, 24-25, 28-30, 30-31, 36, 38, 39-40, 42, 44, 46, 48.

Тетрадь 2: «Какой цвет преобладает в зимней картине? Закрась голубым карандашом строчки, из которых это видно. А что укра­шает эту картину, делает её яркой? Закрась строчки, в которых об этом говорится, жёлтым карандашом» (с. 3); «Каким карандашом ты бы закрасил(а) эту часть — голубым или жёлтым?» (с. 12), а также с. 5, 6-7, 8-9, 10, 13, 15, 16-17, 19, 21, 23, 24-25, 26-27, 28-29, 30, 32-33, 34, 37, 38, 40-41, 43, 46-47;

работа с дидактическими иллюстрациями. Ч. 1: 6—7, 22, 28— 30, 43, 59, 64, 83, 109-110, 114-115, 118-119, 121-122, 138, 173-174. Ч. 2: с. 8-9, 10, 12-13, 40, 46-50, 77, 81-82, 84-85, 87-88, 90-91, 92-103, 108-109, 125, 128.

Познавательные УУД (логические):

анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков: сравнение русских сказок о животных со сказками о животных других народов с целью показать, что они, с одной сто­роны, сходны — действуют такие же животные; животных часто характеризуют такие же взаимоотношения, а с другой стороны — различны — могут действовать и другие животные, взаимоотношения между животными могут быть совершенно другими («Пе­тушок — Золотой гребешок», русская народная сказка. Ч. 1: с. 23— 27; Д. Харрис «Братец Лис и Братец Кролик», с. 31—35; Д. Харрис «Почему у Братца Опоссума голый хвост», с. 37—39, «Как собака с кошкой враждовать стали», китайская сказка, с. 41—48; «Вол­шебное кольцо», русская народная сказка, с. 51—58). Выявление некоторых особенностей волшебной сказки — обязательное при­сутствие чудес, наличие волшебного помощника и (или) предмета; наличие повторов в построении сказки (А. Пушкин «Сказка о ры­баке и рыбке», с. 12—21, китайская сказка «Как собака с кошкой враждовать стали», с. 41—48, русская народная сказка «Волшебное кольцо», с. 51—58). Анализ авторских сказок с целью показать, что они часто опираются на народную сказку (мы не используем тер­минологию, то есть не можем сказать, что авторская сказка ис­пользует древние сюжеты народных сказок: слово «сюжет» заме­няем словом «история») (А. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке», с. 12—21); обнаружение связи современных поэтических текстов с народным творчеством: использование поэтами приемов уст­ного народного творчества (И. Пивоварова «Жила-была собака», И. Пивоварова «Мост и сом», Г Лагздынь «Утренняя кричалка», Г. Лагздынь «Утренняя кричалка», с. 60—64). Сравнение литера­турного и живописного произведений с целью обнаружения сход­ства или различия темы или заключенного в них главного пере­живания автора. Ч. 1: С. Козлов «Ёжик в тумане» и Т. Маврина «Полумесяц», с. 97—99, С. Козлов «Красота», Хиросиге «Тростник под снегом и дикая утка» и А. Дюрер «Травы», с. 111—115. Ч. 2: О. Дриз «Кончилось лето» и М. Добужинский «Кукла», с. 44—46; О. Дриз «Синий дом» и М. Шагал «Синий дом», с. 47—50;

подведение под понятие: формирование понятия «волшеб­ная сказка» через анализ текстов. 4.1: с. 12—21, 41—59 и изучение дидактической иллюстрации, с. 22, 43, 59; формирование понятия «главный ГЕРОЙ» сказки о животных через анализ русских (ч. 1: с. 23—30) и иностранных сказок (ч. 1: с. 31—40); изучение дидакти­ческих иллюстраций (ч. 1, с. 28—30) и дидактических выводов (ч. 1, с. 49); формирование понятия «олицетворение» без использования термина через анализ поэтических и прозаических текстов и за­дания типа: «Найди все слова, которые рассказывают о растениях и насекомых как о людях»; «Прочитай строчки, из которых вид­но, что поэт изображает зиму как живое существо. А твой сосед по парте пусть найдет подтверждение того, что весна изображена как живое существо. Какие именно слова (слова-названия пред­метов? признаков? действий?) помогают поэту "оживить" природ­ные явления? Прочитай только эти слова». Ч. 1: с. 99; ч. 2: с. 36— 37, с. 47, с. 120—122, 126—137. Поэтапное формирование понятия «контраст» через сравнение противоположных по настроению частей текста (ч. 2: О. Дриз «Кто я?», с. 56; В. Драгунский «Сверху вниз, наискосок», с. 148—149), через противопоставление внеш­ности и голосов героев текста (ч. 2: Ю. Коваль «Три сойки», с. 106—108). Поэтапное формирование понятия «точка зрения»: пер­вый этап — использование таких «инструментов», как лупа, цвет­ное стеклышко, бинокль, рамочка, которые меняют привычный взгляд на предмет (ч. 2: с. 13, 21—27, 40; второй этап — предъявле­ние школьнику двух разных оценок одного и того же явления или предмета, сделанных с противоположных позиций: восприятие рыбалки рыбаком и рыбой, восприятие яблока разными животны­ми и т. д. (ч. 2: с. 27—40); третий этап — предъявление школьнику двух или более позиций относительно обсуждаемой нравствен­ной проблемы и создание необходимости сделать выбор, присо­единиться к одной из них, сделать ее собственной точкой зрения (ч. 1: с. 120-121, 166, 171-172; ч. 2: с. 63, 67-68, 69-73, 108, 111-112, 112—114, 116—117, 152, 165—166). Формирование понятий «пе­риодика», «детская периодика» через анализ понятий «новости», «важные новости», «свежие новости», «выходить периодически» и т. д. (ч. 2: с. 78—85); начальный этап формирования понятия «рас­сказ» посредством использования антонимов: «сказка» — «быль», «выдумка» — «правдивая история» (ч. 2: с. 164); формирование представления о природе комического через анализ приемов, ис­пользуемых для достижения комического эффекта: смешно, когда есть контраст (ч. 2: с. 138, 148), смешными нас делают наши недо­статки (ч. 2: с. 149—151, 154—166), смешно бывает из-за повторов (ч. 2: с. 166—167, 168—169, 171, 172—173), смешно, когда путаница или что-то наоборот (ч. 2: с. 170—171, 174);

установление причинно-следственных связей: между на­личием повторов в авторской сказке и выводом: «Это делает её похожей на народную сказку» (ч. 1: с. 12—22); между развитым воображением, способностью фантазировать и особым взгля­дом на мир, которым отличаются писатели и поэты (ч. 1: с. 74); между способностью создавать красоту, ценить красоту, видеть красоту в простом и поэтическим взглядом на мир (ч. 1: с. 107, 111—115, 119); между описанием в тексте реальных (не выдуман­ных) событий и пониманием жанровой принадлежности такого текста — это рассказ (ч. 1: с. 164); между тем, что изображено на картине и ее жанровой принадлежностью — портрет, пейзаж, на­тюрморт (ч. 2: с. 8—10, 19, 24); между определенным взглядом на мир и выражением этого взгляда в речевых высказываниях: ори­ентируясь на черты характеров героев интриги (Маши, Миши, Мальвины и Алёнушки), школьники определяют, кому из них какое высказывание принадлежит по поводу текстов Л. Толстого «Прыжок» и «Акула» (ч. 1: с. 165-166, 171 — 172; ч. 2: с. 66-68, 119-120).

Коммуникативные УУД:

управление коммуникацией, планирование учебного сотруд­ничества (чтение по цепочке или по ролям). Ч. 1: с. 12—20, 23—27, 31-35, 37-39, 40-48, 51-58, 60-61, 66-74, 75-77, 81-89, 90-92, 99-102, 103-106, 111-114, 123-126, 127-131, 134, 136-137, 138— 143, 146-147, 148, 153-155, 156-157, 158-159, 161-164, 167. Рус­ская народная сказка «Петушок—Золотой гребешок», с. 23—27; Д. Харрис «Братец Лис и Братец Кролик», с. 31—35; Д. Харрис «По­чему у Братца Опоссума голый хвост», с. 37—39; китайская сказка «Как собака с кошкой враждовать стали», с. 41—48; русская народ­ная сказка «Волшебное кольцо», с. 51—58; И. Пивоварова «Жила-была собака», с. 60—61; Н. Носов «Фантазёры», с. 66—74; Д. Родари «Бриф! Бруф! Браф!», с. 75—77; Б. Окуджава «Прелестные приклю­чения», с. 81—89; Д. Биссет «Хочешь, хочешь, хочешь...», с. 90-92; японская сказка «Барсук — любитель стихов», с. 99—102; японская сказка «Луна на ветке», с. 103—106; С. Козлов «Красота», с. 11—114; В. Драгунский «Что я люблю», с. 123-126; В. Драгунский «Что лю­бит Мишка», с. 127-131; М. Бородицкая «Ракушки», с. 134; М. Бо­родицкая «Уехал младший брат», с. 136—137; Дж. Родари «Приезжа­ет дядюшка Белый Медведь», с. 139—143; И. Тургенев «Воробей», с. 146—147; М. Карем «Ослик», с. 148; В.Драгунский «Друг детства», с. 153—155; Р. Сэф «Я сделал крылья и летал», с. 158—159; Л. Тол­стой «Прыжок», с. 161—164; Л.Толстой «Акула», с. 167—170.

Ч. 2: с. 14, 15-18, 20, 24-27, 30-31, 41-43, 51, 56-57, 69-73, 106-107, 121, 129, 130-134, 141-148, 172-173. О. Дриз «Игра», с. 14; С. Козлов «Когда ты прячешь солнце, мне грустно», с. 15— 18; О. Дриз «Стёклышки», с. 20; А. Усачёв «Бинокль», с. 24—27; Г. Цыферов «Жил на свете слонёнок», с. 30—31; О. Кургузов «Су­хопутный или морской?», с. 41-43; А. Усачёв «Обои», с. 69—73; Ю. Коваль «Три сойки», с. 106—107; Д. Биссет «Ух!», с. 130—134; В. Драгунский «Сверху вниз, наискосок!», с. 141 — 148; А. Усачёв «Жужжащие стихи», с. 172—173;

взаимодействие: обоснование строчками из текста заявлен­ного «чужого» мнения: «Подарок дядюшки Белого Медведя — это настоящее богатство, — сказал Барсук. Найди ту часть сказки, ко­торая подтверждает это мнение» (ч. 1: с. 144), а также ч. 1:_с. 49, 110, 157; ч. 2: с. 49, 53, 54, 113—114. Понимание разных оснований для оценки одного и того же текста, например его жанровой при­надлежности: в одном и том же авторском тексте можно обнару­жить и черты шутки-прибаутки (по одним основаниям), и небы­лицы (по другим основаниям) (ч. 1: И. Пивоварова «Жила-была собака», с. 60—61); докучной сказки и забавной прибаутки (И. Пи­воварова «Мост и сом», с. 62—63); одна и та же сказка может со­четать в себе особенности волшебной сказки и сказки о животных (китайская сказка «Как собака с кошкой враждовать стали», с. 49, русская сказка «Волшебное кольцо», с. 58). Один и тот же сюжет может быть рассказан языком разных жанров: сюжет сказки «Реп­ка» в логике докучной сказки, кумулятивной сказки, небылицы (ч. 1: с. 64); одному и тому же тексту можно дать разную смысловую оценку: «То, что герою стихотворения подарили куклу, сильно его рассердило? — Конечно, да! — сказал Миша. — Конечно, нет! — сказала Маша». Прочитай сначала строчки, подтверждающие Мишино мнение, а потом — строчки, подтверждающие Машину точ­ку зрения» (ч. 1: В. Лунин «Кукла», с. 156—157); «Миша говорит, что здесь видно, что Томка — ещё маленький и глупый. Ты согла­шаешься с Мишей? Можешь подтвердить эту точку зрения? Маша говорит: «— Наоборот! Здесь уже видно, что Томка умненький и осторожный!» Может быть, Маша тоже права? На какие строчки обратила внимание Маша во второй части рассказа?» (ч. 2: Е. Ча­рушин «Томка испугался», с. 113—114); «— Что-то не видно, чтобы мальчик ухаживал за своим щенком! — строго сказал Миша. — Ещё как видно! — возразила Маша. А ты чьё мнение разделяешь?» (ч. 2: Г. Юдин «Вытри лапы и входи», с. 116—117).

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 2-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) школь­ник инструментально освоит алфавит для свободной ориентации в корпусе учебных словарей и быстрого поиска нужной словарной статьи; научится ориентироваться в учебной книге: читать язык условных обозначений; находить нужный текст по страницам «Со­держание» и «Оглавление»; быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строчки и слова на странице и развороте; нахо­дить в специально выделенных разделах нужную информацию; ра­ботать с несколькими источниками информации (учебной книгой, «Рабочей тетрадью» и «Хрестоматией»; учебной книгой и учебны­ми словарями; текстом и иллюстрациями к тексту).

В области регулятивных УУД обучаемый научится под­тверждать строчками из текста прозвучавшую точку зрения и при­близится к пониманию того, что разные точки зрения имеют раз­ные основания.

В области коммуникативных УУД обучаемый научится:

—в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте: распределять работу между собой и соседом, выполнять свою часть работы, осуществлять взаимопроверку выполненной работы; выполнять работу по цепочке:

—в рамках коммуникации как взаимодействия: видеть разни­цу между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них; находить в тексте подтверждение высказанным героями точкам зрения.

3 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение — система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на учет чужой точки зрения, на оказание интел­лектуальной помощи сквозным героям, которые в этом нуждаются при решении трудных задач. Задания типа «Помоги Маше (Мише) объяснить что-то, или подтвердить её/его точку зрения, или дока­зать что-то, или ответить на данный вопрос»; «Догадываешься, как Костя закончил свою мысль?»; «Ты понимаешь, что Маша имела в виду?». Ч. 1: с. 16-17, 22-23, 26 -27, 28-29, 39, 55, 62, 70-71, 116-117, 144. Ч. 2: с. 22, 47, 48, 90, 92-93, 97, 103, 133, 157. Также задания типа «А у тебя есть своё объяснение? Или ты присоединя­ешься к мнению кого-нибудь из ребят?»; «Ты тоже так думаешь? Ты соглашаешься с Мишей (Машей, Костей)?». Ч. 1: с. 17, 26, 36, 38-39, 46, 49, 112, 115, 174. Ч. 2: с.26, 31, 42, 84-85, 86, 90-91, 118, 134, 138;

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация — поэтические и прозаические тексты, посвященные:

1) формированию базовых нравственно-этических ценностей (тексты о том, что быть наблюдательным, любить и ценить окру­жающий мир, открывать для себя что-то новое, удивительное в привычном и обычном — значит понимать, в чем истинное богат­ство жизни);

2) умению наблюдать то, что можно увидеть глазами, и то, что трудно увидеть глазами; умению обнаруживать красоту природы и искусства и переживать эту красоту вместе с близкими. Ч. 1: С. Козлов «Июль», с. 8; Ю. Коваль «Берёзовый пирожок», с. 9—12; В. Маяковский «Тучкины штучки», с. 14—15; С. Козлов «Мимо бе­лого яблока луны..», с. 16; С. Есенин «Нивы сжаты, рощи голы...», с. 16—17; А. Пушкин «Вот север тучи нагоняя...», с. 18; А. Пушкин «Опрятней модного паркета...», с. 19; Дзёсо «И поля, и горы...», с. 20; Басе «Ей только девять дней...», с. 20; В. Шефнер «Середина марта», с. 21—22; Басе «Уродливый ворон...», с. 22; Э. Мошков­ская «Где тихий, тихий пруд...», с. 26—27; И. Бунин «Листопад», с. 34—37; А. Вознесенский, с. 39; А. Пушкин «Зимнее утро», с. 44— 46; В. Берестов «Большой мороз», с. 47—48; В. Берестов «Плащ», с. 49—50; Ю. Коваль «Вода с закрытыми глазами», с. 60—61;

3) связи между богатым воображением, развитой фантазией и особым взглядом на мир, которым отличаются писатели и поэты (их способностью одухотворять, оживлять явления природы, ис­пользовать сравнения, контраст, звукопись, олицетворение). 4.1: В. Шефнер «Середина марта», с. 21—22; Басе «Уродливый во­рон...», с. 22; Н. Матвеева «Гуси на снегу», с. 24—25; Ёса Бусон «Муравей...», с. 25; записная книжка Кости Погодина, с. 38—40; Н. Матвеева «Картофельные олени», с. 102-103; очередное заня­тие клуба, с. 113; Т. Пономарёва «В шкафу», с. 118—120; Э. Мош­ковская «Вода в колодце», П. Филонов «Нарвские ворога», с. 121 — 124; Б. Житков «Как я ловил человечков», с. 124—134; Т. Собакин «Игра в птиц», с. 134—138; К. Бальмонт «Гномы», с. 139-140; В. Кандинский «Двое на лошади», с. 140—142;

4) теме ценности общения, дружбы, привязанности, любви (по­ниманию того, что в основе любви лежит способность сопережи­вать, сочувствовать всему живому). Ч. 1: Т. Пономарёва «Прогноз погоды», с. 142—144; Т. Пономарёва «Лето в чайнике», с. 144-146; А. Куинджи «Лунная ночь на Днепре», с. 146-147; М. Вайсман «Лучший друг медуз», с. 148—151; А. Куприн «Слон», с. 151 — 163; К. Паустовский «Заячьи лапы», с. 163—170; С. Козлов «Если меня совсем нет», с. 170—174; О. Ренуар «Портрет, Жанны Самари», с. 174-175;

5) поэтические и прозаические тексты и живописные произве­дения, на основе которых можно формировать базовые историко-культурные ценности: чувство причастности к истории и культуре своей страны. Ч. 2: Б. Кустодиев «Масленица», с. 137—138, К. Пау­стовский «Растрёпанный воробей», с. 139—149; В. Боровиковский «Безбородко с дочерьми»; 3. Серебрякова «Автопортрет с дочерь­ми», с. 149—150; А. Пушкин «Цветок», с. 151; А. Гайдар «Чук и Гек», с. 152—175; К. Юон «Весенний солнечный день. Сергиев Па-сад», с. 175—176;

6) вопросы и задания, цель которых — опереться на опыт ре­бёнка, побуждать школьника каждый раз все эстетические и нрав­ственные ситуации примерять на себя, формировать опыт пере­живаний, опыт «примерок». Ч. 1: «С чем писатель сравнивает ма­ленькие надписи? А ты их когда-нибудь замечал(а)?... Ты сумеешь вспомнить, какие надписи живут на предметах в твоём доме? А мо­жешь назвать очень крупные надписи, которые живут на уличных вывесках? Как они "борются за существование"?»; «А ты знаешь, где в твоём доме живут гвоздики и шурупы? Какие из них счита­ют, что их работа самая важная?», с. 40—41; «А в твоей местности бывают такие сильные морозы, что отменяют занятия в школе? Ты знаешь, как скрипит под ногами снег в сильный мороз? Су­меешь оценить те сравнения, которые придумал поэт?», с. 48; «Ты когда-нибудь замечал(а), как весной прорастает картошка? Что показалось герою (героине), когда он(а) смотрел(а) на картофе­лины? А тебя воображение уводило когда-нибудь так далеко?», с. 103; «Ты пил(а) когда-нибудь воду из колодца? Веришь, что это вкусная вода?», с. 121; «А ты представляешь себе что-нибудь не­обычное, глядя на обыкновенные предметы?», с. 140. Ч. 2: «А ты сумеешь привести свои примеры из жизни, подходящие к этим пословицам?», с. 15; «Может быть, ты вспомнишь случай из собственной жизни, когда ты сам(а) винил(а) обстоятельства?», с. 22; «А ты можешь так же честно и бесстрашно, как Миша и Маша, рассказать подобную историю о себе? Когда ты был(а) сам(а) виноват(а) в неудаче, а винил(а) обстоятельства?», с. 23; «В твоей местности в конце зимы празднуют Масленицу? Что можно на­блюдать во время масленичных гуляний?», с. 137; «Похожи ли Чук и Гек по характеру? Ты помнишь себя в возрасте 5—6 лет? Кто из братьев больше похож на тебя в детстве?», с. 157.

Регулятивные УУД (контроль и самоконтроль процес­са и результатов деятельности, оценка и самооценка) — система заданий и вопросов, ориентированная на формирование действий контроля и самоконтроля, оценки и самооценки про­цесса и результатов учебных действий, в комплекте располагается в той части методического аппарата, которая включает суждения сквозных героев по поводу обсуждаемых литературных произве­дений:, их мнения и переживания, оценки и позиции. Приведем образцы таких заданий в учебнике: «В первом хокку одно олице­творение, а во втором их несколько, — сказала Маша. Ты тоже так думаешь?» (ч.1, с. 20); «Сколько раз поэт прибегает к сравнени­ям? — спросила Анишит Йокоповна. — Два раза, — сказали Маша и Миша. — Три раза, — возразил Костя. А ты как думаешь?» (ч.1, с. 29); «Миша говорит, что в басне «Отец и сыновья» нет морали. Ты соглашаешься с Мишей?» (ч. 2, с. 12); «Мнения ребят раздели­лись. Костя с Петей считают, что Тема умный и ловкий. И это са­мое главное... А Миша сказал, что Тема любит Жучку, вот почему он справился. А ты как думаешь?» (ч. 2, с. 118) и т. д. Создаются многочисленные ситуации сравнения прозвучавших разных мне­ний, суждений, впечатлений и переживаний, которые и являются частью механизма формирования действий контроля и самокон­троля процесса и результатов деятельности. 4.1: с. 9, 13, 17, 20, 26, 27 (3 раза), 29, 39, 49, 51, 60, 95, 112 (2 раза), 115, 116, 119, 124, 140-141, 163, 174. 4.2: с. 12, 21, 31, 35-37, 42, 46-47, 48, 55, 60, 84,85,90,91,118.

В предметной области «Литературное чтение» каждое выска­занное эстетическое суждение имеет право на существование, а поэтому не предполагает жесткой и однозначной оценки в терми­нах «правильно» или «неправильно». Наиболее аутентичные фор­мулировки заданий, нацеленных на запуск механизма контроля и самоконтроля учащихся, выглядят в учебнике следующим образом: «Проверь, соответствует ли Танино прочтение тому, что заложено в тексте» (ч. 2, с. 43); «Проверь наблюдение Евдокии Васильев­ны» (ч. 2, с. 124); «Проверь, обращался ли к парной рифме поэт Кушнер» (ч. 2, с. 126); «Вернись к тексту. Проверь Мишины сло­ва, и если он прав, подумай: почему поэт обходится без глаголов?» (ч. 2, с. 116).

Вместе с тем в учебнике возможны и другие формулировки, це­левое назначение которых такое же: «Тебе чья точка зрения ближе: Миши или Кости?», «С кем ты соглашаешься: с Таней или Ко­стей?» и т. д., поскольку, отвечая на эти вопросы, школьник вы­нужден будет совершать действия сравнительного анализа и само­определения, а значит, содержательного самоконтроля. Ч. 1: с. 38, 51, 89, 94, 96, 100, 101, 102, 104, 105, 108, 111, 113, 120, 133, 134, 150, 161. Ч. 2: с. 12, 13, 26, 29, 40, 42, 43, 97, 98, 100, 104, 105, ПО, 111, 116, 117, 124, 126, 128, 130, 152, 153, 155.

Познавательные УУД:

поиск и выделение необходимой информации в словарях. 4.1: с. 10, 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 21, 25, 26, 27, 29, 34, 35, 39, 44, 45, 47, 48, 51, 56, 59, 64, 66, 67, 70, 71, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 84, 85, 86, 87, 89, 90, 99, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 112, 122, 124, 136, 139, 142, 151, 163, 164, 165, 166, 167, 168, 176;

поход вшкольную библиотеку с целью выполнения конкрет­ного задания. Ч. 1: с. 72, 176. Ч. 2: с. 34;

поход в Музейный Дом с целью поиска и анализа живопис­ного произведения. Ч. 1: с. 8, 12, 22, 23, 27, 50, 51, 61, 62, 140, 142, 147, 174. Ч. 2: с. 105, 128 (2 раза), 135, 137, 138, 149, 175, 176;

работа с музыкальным произведением. Ч. 1: с. 9, 13, 17, 62, 142, 147, 176; Ч. 2: с. 105, 129, 136, 139, 150, 176;

перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, определение темы и главной мысли текста, поиск нужных частей текста, нужных строчек, литературных приемов (сравнения, олицетворения, контраста). Ч. 1: Ю. Коваль «Берёзовый пирожок», с. 9—12; В. Маяковский «Тучкины штучки», с. 14—15; С. Козлов «Мимо белого яблока луны..», с. 16; С. Есенин «Нивы сжаты, рощи голы...», с.16—17; А. Пушкин «Вот север тучи нагоняя...», с. 18; А. Пушкин «Опрятней модного паркета...», с. 19; Дзёсо «И поля, и горы...», с. 20; Басе «Ей только девять дней...», с. 20; В. Шефнер «Середина марта», с. 21—22; Басе «Уродливый во­рон...», с. 22; Э. Мошковская «Где тихий, тихий пруд...», с. 26—27; И. Бунин «Листопад», с. 34-37; А. Вознесенский, с. 39; А. Пуш­кин «Зимнее утро», с. 44-46; В. Берестов «Большой мороз», с. 47-48; В. Берестов «Плащ», с. 49—50; Ю. Коваль «Вода с закрытыми глазами», с. 60—61; алтайская сказка «Нарядный бурундук», с. 70; индийская сказка «Хитрый шакал», с. 95; Саша Чёрный «Дневник Фокса Мики», с. 103—113; Т. Пономарёва «Автобус», «В шкафу», с. 114—120; Э. Мошковская «Вода в колодце», с. 121; Б. Житков «Как я ловил человечков», с. 124—134; Т. Собакин «Игра в птиц», с. 134—138; Т. Пономарёва «Лето в чайнике», с. 146; А. Куприн «Слон», с. 151 — 163; К. Паустовский «Заячьи лапы», с. 163—170.

Ч. 2: Эзоп «Рыбак и рыбёшка», с. 7; Эзоп «Соловей и ястреб»; пословицы, с. 8—10; Эзоп «Отец и сыновья», «Быки и лев»; пословицы, с. 10-12; И. Крылов «Квартет», с. 28-31; И. Крылов «Ле­бедь, Щука и Рак», с. 32—33; Л. Каминский «Сочинение», с. 38—42; И. Пивоварова «Сочинение», с. 43—47; Н. Тэффи «Преступник», с. 50—61; Г. Остер «Вредные советы», с. 64; Т. Пономарева «По­мощь», с. 65—66; В. Драгунский «Ровно 25 кило», с. 66—77; Б. За­ходер «История гусеницы», с. 80—101; Ю. Мориц «Жора Кошкин», с. 86-87; Л. Яхнин «Лесные жуки», с. 92-93; М. Яснов «Гусени­ца — Бабочке», с. 102; Н. Гарин-Михайловский «Детство Темы», с. 106-118; Л. Пантелеев «Честное слово», с. 119-128; Н. Некра­сов «На Волге», с. 131—134; К. Паустовский «Растрёпанный воро­бей», с. 139-149; А. Пушкин «Цветок», с. 151-152; А. Гайдар «Чук и Гек», с. 152—175;

работа с маркированными в тексте словами и строчками (в учебнике используется цветное маркирование текста для чтения по ролям, смысловые выделения жирным шрифтом, рамочками и цветом). Ч. 1: Э. Мошковская «Где тихий-тихий пруд...», с. 26— 27; Т. Собакин «Игра в птиц», с. 134-138; К. Бальмонт «Гномы», с.139—140; С. Козлов «Если меня совсем нет», с. 170—174. Ч. 2: И. Крылов «Ворона и лисица», с. 19—20; Л. Каминский «Со­чинение», с. 39-41; Н. Тэффи «Преступник», с. 50-61; Г. Остер «Вредные советы», с. 64; В. Драгунский «Ровно 25 кило», с. 66— 77; Б. Заходер «История гусеницы», с. 80—101; Ю. Мориц «Жора Кошкин», с. 86—87; Л. Яхнин «Лесные жуки», с. 92—93; М. Яснов «Гусеница — Бабочке», с. 102; Н. Гарин-Михайловский «Детство Темы», с. 106—118; Н. Некрасов «На Волге», с. 131 —134;

самостоятельное маркирование (если в учебнике маркиро­вание уже нанесено, то есть текст уже каким-то образом струк­турирован для школьника, эмоциональные и смысловые акценты расставлены, то в тетради для самостоятельной работы ученик, используя желтый и голубой карандаши, сам выделяет необхо­димые фрагменты текста или строчки, сам закрашивает строчки текста или подчеркивает их карандашом нужного цвета и даже сам определяет цвет). Тетрадь 1: «Какие из картин, нарисованных поэтом, лучше всего помогают представить яркие краски осени? Обведи их номера кружком. Закрась желтым карандашом те сло­ва, которые это подтверждают. А в каких картинах осени больше всего ощущается скорое приближение зимы? Обведи их номера квадратиком. Закрась голубым карандашом те слова, из которых это видно» (с. 10); «Какие качества характера вознаграждаются в этой сказке? Закрась желтым карандашом те строчки, в которых об этом говорится. А какие качества характера наказываются? Закрась голубым карандашом нужные строчки» (с. 24), а также с. 3-4, 5, 7, 12, 15, 16, 19, 22, 28-29, 31, 33, 34-35, 36, 37-38, 39, 41-42, 43, 44, 45, 47. Тетрадь 2: «Какие еще пословицы подходят к басне в качестве морали? Закрась их номера желтым карандашом. А какая из пословиц совсем не подходит? Закрась номер этой пословицы голубым карандашом» (с. 5—6); «Какое непри­ятное качество есть у мальчика Бори из этой сказки? Закрась предложение, из которого это понятно, голубым цветом. Какие моменты в тексте кажутся тебе особенно смешными? Закрась нужные строчки жёлтым цветом» (с. 21), а также с. 3, 15, 18, 23, 27, 34, 36, 39, 44, 47;

работа с дидактическими иллюстрациями. Ч. 1: с. 8—9, 12— 13, 22-23, 50-51, 61-62, 101, 122-124, 140-142, 147, 174-175. 4.2: 13, 16, 20, 25, 29, 104-105, 128-129, 135-136, 137-139, 149-150, 175-176;

поиск нужной библиографической и содержательной инфор­мации при помощи страницы «Содержание» в учебнике, а также в других пособиях (в «Хрестоматии», в учебнике 2 класса и др.). Ч. 1: с. 29, 120, 134, 143, 170, 176. Ч. 2: 34, 37, 46, 65, 70, 86, 127, 128, 153

Познавательные УУД (логические):

анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков. Анализ названий сказок разных народов с целью вы­явления среди них «самых древних» сказочных историй и «про­сто древних» сказочных историй (ч. 1, с. 73); сравнение «бродя­чих сказочных историй» разных народов с целью обнаружить в них общие черты: сходство построения самих сказок, событий и характеров героев (ч. 1, с. 74—83); анализ текста сказки с це­лью обнаружить в ней черты «менее древней сказки» (ценность благородного поведения героев), черты «просто древней сказки» (ценность хитрости и ловкого обмана) и одновременно черты «самой древней сказки» (этиологический смысл) (ч. 1, с. 84—95). Сравнение литературного и живописного произведений с целью обнаружения сходства или различия темы или заключенного в них главного переживания (настроения) автора. Например, ч. 1: Э. Мошковская «Где тихий-тихий пруд...» и В. Поленов «Зарос­ший пруд» (с. 26—27); анализ названий и текстов сказок разных народов мира с целью выявления их жанровой принадлежности (сказки о животных или волшебные сказки), принадлежности к временному периоду («самые древние» сказки о животных или «просто древние»), вычленения из сказок народов мира сказок народов России (ч. 3: с. 96-98, 98-101). Анализ басен с точки зрения сходства темы или истории (сюжета) и вывода (морали, главной мысли) с целью доказать, что в них использованы «бро­дячие истории» (ч. 2: с. 9—11, 16—20, 21, 24—25, 34, 36); сравне­ние героя рассказа и сказочного героя с целью обнаружения их сходства и отличия (ч. 2: с. 106, 118—119);

подведение под понятие. Завершающий этап формирова­ния понятия «олицетворение»: анализ самого термина и обнаружение данного приема в стихотворных и прозаических тек­стах самостоятельно и с помощью наводящих вопросов. Напри­мер: «Подтверди, что поэт воспользовался этим приёмом» (ч. 1: С. Козлов «Июль», с. 8 ) или «Какие явления природы поэт оду­хотворяет? С помощью каких глаголов он показывает, что север — это живое существо?» (ч. 1: с. 8, 16-37, 38-39, 20-22, 41-43, 118). Формирование понятия «сравнение» через анализ стихот­ворных текстов (ч. 1: с. 13-36, 21-22, 28-29, 35, 38-40, 48; ч. 2: с. 131 ); формирование понятия «контраст» через анализ стихот­ворных текстов (ч. 1: с. 22 , 25, 33, 37, 46; ч. 2: с. 20, 53); форми­рование понятия «звукопись» через анализ в поэтических тестах стечения звуков, вызывающих ассоциации с шепотом, свистом, шелестом и т. п. (ч. 1: с. 25, 26-27); формирование представ­ления о «самых древних», «просто древних» и «менее древних» сказочных сюжетах через анализ сказок разных народов мира (ч. 1: с. 64-73; 73-77; 84-95); формирование понятия «бродя­чий сюжет» (в учебнике: «бродячая история») через анализ ска­зок разных народов мира с похожими событиями, похожими героями, сходным поведением героев и сходным построением самих сказок, а также через анализ сходных по сюжету басен разных авторов (ч. 1: с. 74—95, ч. 2: с. 24—25); формирование понятия «рассказ» путем сравнения текстов рассказов с текста­ми знакомых детям жанров (сказка, небылица) и обозначения их жанровой цели и принципа построения (ч. 1: с. 116—117, ч. 2: с. 65, 76—77, 118, 128); формирование понятия «басня» через об­ращение к словарю происхождения слов; анализ родственных слов («побасенка», «байка»); сравнение со сказкой о животных; выяснение структуры и смысла басни (ч. 2: с. 6—7, 9, 13—14, 26— 27, 34—37). Формирование представления о природе смешного через анализ системы приемов, нацеленных на создание коми­ческого эффекта (ч. 2: с. 26-28, 37, 41-42; 46-47, 48, 50, 60-61, 62-63, 64—65, 76—77); формирование понятия «герой сказки» через выделение присущих герою признаков (особенностей по­ведения) и обнаружение их в знакомых школьникам сказочных сюжетах и авторских сказках (ч. 2: с. 78—80, 104); формирование понятия «герой рассказа» через сравнение его поведения с по­ведением сказочного героя (ч. 2: с. 106, 118, 128, 153, 157, 160, 165, 170-171, 175);

установление причинно-следственных связей. Между фак­том наделения неживого предмета чертами одушевленного ЛИЦА и наличием приема олицетворения (ч.1, с. 8); между богатым во­ображением, развитой фантазией и особым взглядом на мир, кото­рым отличаются писатели и поэты (их способностью одухотворять, оживлять явления природы, использовать сравнения, контраст, зву­копись, олицетворение); между базовыми ценностями, выраженными в народной сказке, и временным периодом, к которому она принадлежит (ч. 1: с. 73, 84, 89); между наличием в сказках и баснях похожих событий или (и) героев, сходного построения самих ска­зок и фактом использования в них международного «бродячего сю­жета», (в начальной школе: «бродячая история») (ч. 1: с. 79-80; ч. 2: с. 20, 24, 36); между базовыми ценностями, выраженными в басне (например: басня осуждает глупость и поощряет хитрость, или бас­ня поощряет мудрость и благородство), и временным периодом, к которому она принадлежит (ч. 2: с. 14, 18).

Коммуникативные УУД:

управление коммуникацией, планирование учебного со­трудничества. Чтение по цепочке или по ролям (ч. 1: с. 34—35, 36, 49, 137, 138, 170—173). Конкретные примеры: И. Бунин «Листо­пад», с. 34—36; В. Берестов «Большой мороз», с. 47—48; Т. Соба­кин «Игра в птиц», с. 134—138; С. Козлов «Если меня совсем нет», с. 170-174. Ч. 2: с. 19, 21, 34, 80-84, 87-90, 92, 93-96, 97-101, 119—127. Конкретные примеры: И. Крылов «Ворона и лисица», с. 19—21; Б. Заходер «История Гусеницы», с. 87—92;

взаимодействие. Обоснование строчками из текста заяв­ленного «чужого» мнения. Например: «— Стихотворение делит­ся на две части, — сказал Миша. — В первой части — ещё лето. Во второй — осень. Ты соглашаешься с Мишей? Сможешь под­твердить его мнение?»; «Это стихотворение про заброшенную бе­седку в самом конце сада, куда люди почти никогда не доходи­ли, — сказал Костя. Ты тоже так думаешь? Можешь обосновать это строчками из текста?»; «Костя сказал, что в стихотворении не две, а три части, потому что вторая часть тоже делится на две ча­сти: папин плащ дома и папин плащ на улице, на природе. Тебе понравилось Костино наблюдение? Можешь подтвердить его, об­ратившись к тексту? На какие две части ты разделишь вторую часть?» (ч. 1: с. 26, 49, 60-61, 112, 119, 144, 146). Понимание раз­ных оснований для оценки (жанровой, этической, эстетической) одного и того же текста: в одной и той же сказке о животных можно обнаружить и черты «самых древних» сказочных историй, которые объясняют внешний вид животных, и черты «просто древних» сказочных историй, которые учат правильному, благо­родному поведению (ч. 1: «Гиена и черепаха», с. 67-69). Одно­му и тому же тексту можно дать разную этическую и смысловую оценку: « — Нюрка ведёт себя как малый ребёнок, — грубит и капризничает! — укоризненно сказал Костя Погодин. А ты тоже так думаешь? Какие фрагменты текста привели Костю к такому выводу? — Неправда! — заступилась за Нюрку Маша Иванова. — Нюра хотела побыть одна. И она не стала жаловаться герою. Она хотела сама справиться со своими неприятностями. Так ведёт себя взрослый человек. Если ты соглашаешься с Машей, найди в тексте подтверждение её мнения» (ч. 1: Ю. Коваль «Вода с закры­тыми глазами», с. 60-61, а также ч. 1: с. 116—117); «Мнения ребят разделились. Костя с Петей считают, что Тема — умный и лов­кий: ни разу не поскользнулся, правильно дышал... И это — са­мое главное. Девочки сказали, что Тема любит Жучку, вот почему он справился. А как думаешь ты?» (ч. 2: Н. Гарин-Михайловский «Детство Темы», с. 118).

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 3-го года обучения

В области познавательных УУД (общеучебных) ученик научится: свободно ориентироваться в корпусе учебных словарей, быстро находить нужную словарную статью; свободно ориентиро­ваться в учебной книге: читать язык условных обозначений; на­ходить нужный текст по страницам «Содержание» и «Оглавление»; быстро находить выделенный фрагмент текста, выделенные строч­ки и слова на странице и развороте; находить в специально вы­деленных разделах нужную информацию; работать с текстом: вы­делять в нем тему и основную мысль (идею, переживание), разные жизненные позиции (точки зрения, установки, умонастроения). А также научиться выделять информацию, заданную аспектом рассмотрения, и удерживать заявленный аспект; работать с не­сколькими источниками информации (учебной книгой, «Рабочей тетрадью» и «Хрестоматией»; учебной книгой и учебными слова­рями; учебной книгой и дополнительными источниками инфор­мации (другими учебниками комплекта, библиотечными книгами, сведениями из Интернета); текстами и иллюстрациями к текстам; владеть алгоритмом составления сборников: монографических (одного конкретного писателя), жанровых (сказок о животных, волшебных сказок и т. д.), тематических (стихи «Времена года», «О братьях наших меньших» и т. д.). (Сами термины — определе­ния сборников не используются.)

В области регулятивных УУД: ученик научится осуществлять самоконтроль и контроль некоторых этапов выполнения работы и полученного результата.

В области коммуникативных УУД обучаемый научится в рамках инициативного сотрудничества: работать с соседом по парте, в малой группе, в большой группе — распределять работу и роли, выполнять свою часть работы и встраивать ее в общее рабочее поле; в рамках коммуникации как взаимодействия: пони­мать основание разницы между двумя заявленными точками зрения, двумя позициями и мотивированно присоединяться к одной из них или пробовать высказывать собственную точку зрения; находить в тексте подтверждение высказанным героями точкам зрения.

4 КЛАСС

Личностные УУД:

самоопределение: в заданиях, нацеленных на формирование этого учебного действия, сравниваются высказанные сквозными героями точки зрения, и школьнику предлагается обоснованно присоединиться к одной из них или высказать свою собственную. Например, в первой части учебника школьникам предстоит дать нравственную оценку поведению Петьки (Л. Андреев «Петька на даче»), Пути (В. Набоков «Обида»), Володи и его друга Чечевицына (А. Чехов «Мальчики»), Ваньки Жукова и т. д. Это задания типа «А у тебя есть своё объяснение? Или ты присоединяешься к мнению кого-нибудь из ребят?» Ч. 1: с. 11, 13, 29, 38, 51, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 104, 105, 108, 111, 120, 126, 128, 132, 133, 150, 159, 160, 161;

смыслообразование и нравственно-этическая ориентация:

1) поэтические, прозаические тексты, живописные произведе­ния (и методический аппарат к ним), посвященные формированию базовых нравственно-этических и эстетических ценностей (способ­ности ценить мир природы и человеческих отношений, умению видеть красоту природы и красоту человека, теме ценности обще­ния, дружбы, привязанности, любви). 4.1: Г.Х. Андерсен «Русалоч­ка», с. 71—89; В. Жуковский «Славянка», с. 92—96; И. Левитан «Ти­хая обитель»; «Тропинка в лиственном лесу. Папоротники», с. 97, с. 99—100; В. Жуковский «Весеннее чувство», с. 97—99; Д. Самойлов «Красная осень» (отрывок), с. 101—102; Н. Заболоцкий «Сентябрь», с. 103—104; М. Врубель «Жемчужина», с. 105; Н. Заболоцкий «От­тепель», с. 107—109; И. Бунин «Нет солнца...», с. 110—111; И. Бунин «Детство», с. 112-113; В. Набоков «Обида», с. 113-126; В. Набоков «Грибы», с. 127—129; В. Набоков «Мой друг...», с. 129; Ю. Коваль «Лес, лес! Возьми мою глоть!», с. 130—132; С. Лучишкин «Шар уле­тел», с. 132—133; В. Ватенин «Голуби в небе», с. 133—134; Б. Сергуненков «Конь Мотылёк», с. 134—136. Ч. 2: И. Пивоварова «Как про­вожают пароходы», с. 7—12; Л. Улицкая «Бумажная победа», с. 14— 24; 3. Серебрякова «Катя с натюрмортом», с. 26—27; П. Пикассо «Девочка на шаре», с. 28—29; В. Ван Гог «Огороженное поле. Восход солнца», «Звёздная ночь», с.35—37; С. Козлов «Не улетай, пой, пти­ца!», с. 29—32; С. Козлов «Давно бы так, заяц!», с. 33—35; В. Соко­лов «О умножение листвы...», с. 37—38; Б. Пастернак «Опять весна», с. 39—40; В. Соколов «Все чернила вышли...», с. 41—43; С. Лагер-лёф «Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями» (в отрывках), с. 44—70; Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц», с. 70—81; М. Вайсман «Шмыгимышь», с. 90—101; М. Шагал «День рожде­ния», с. 101; Ф. Марк «Птицы», с. 101; В. Хлебников «Кузнечик», с. 103; А. Ахматова «Тайны ремесла» (отрывок), с. 104—105; А. Ахматова «Перед весной бывают дни такие...», с. 105—106; А. Кушнер «Сирень», с. 109—111; В. Маяковский «Хорошее отношение к ло­шадям», с. 112—115; А. Фет «Это утро, радость эта...», с. 115—118; Ф. Тютчев «Как весел грохот...», с. 118—120; М. Лермонтов «Парус», с. 120—122; М. Волошин «Зелёный вал отпрянул...», с. 122—124; С. Маршак «Как поработала зима!..», с. 125—127; А. Пушкин «Евге­ний Онегин» (отрывки), с. 128—130;

2) поэтические, прозаические тексты и живописные произведе­ния, на основе которых формируются базовые историко-культурные представления и гражданская идентичность школьников (представле­ние о том, что в ходе исторических изменений меняется внешняя канва жизни: название государства, праздники, мода и т. д., но неизменной может остаться природа вокруг нас, памятники архи­тектуры, которые несут атмосферу прошлого, и, наконец, чувства людей, такие, как любовь к Родине и к тому месту, где ты живешь, любовь близких, помощь и поддержка друзей, ощущение причаст­ности к истории и культуре своей страны). Ч. 1: Л. Андреев «Петь­ка на даче», с. 137—150; А. Чехов «Ванька», с. 152—158; А. Чехов «Мальчики», с. 162—172; готовимся к олимпиаде «Человек в мире культуры. Его прошлое, настоящее и будущее», с. 173—176. Ч. 2: А. Пантелеев «Главный инженер», с. 130—147; А. Ахматова «Памя­ти друга», с. 151; Н. Рыленков «К Родине», с. 152-153; Н. Рубцов «Доволен я буквально всем...», с. 154—155; Д. Кедрин «Всё мне ме­рещится...», с. 156—157; «Древнегреческий Гимн природе», с. 160; «Государственный гимн Российской Федерации», с. 161—162; А. Пушкин «Везувий зев открыл...», с. 167; Готовимся к олимпиаде «Человек в мире культуры. Его прошлое, настоящее и будущее», с. 170-176.

Регулятивные УУД (контроль и самоконтроль про­цесса и результатов). В предметной области «Литературное чтение» каждое высказанное эстетическое суждение имеет право на существование и поэтому не предполагает жесткой и однознач­ной оценки в терминах «правильно» или «неправильно».

Познавательные УУД:

поиск и выделение необходимой информации в словарях. Ч. 1: с. 21, 54, 55, 89, 92, 93, 103, 106, 113, 129, 130, 132, 134, 137, 147, 152, 153, 155, 156, 157, 162, 167, 170. Ч. 2: с. 13, 14, 16, 21, 29, 97, 98, 102, 124, 153, 169;

поход вшкольную библиотеку с целью выполнения конкрет­ного задания. Ч. 1: с. 31, 38, 51, 64, 70, 89. Ч. 2: с. 70, 96;

поход в Музейный Дом с целью поиска и анализа живопис­ного произведения: Ч. 1: с. 22, 63, 65, 71, 97, 99, 105, 126, 132, 133, 160, 161. Ч. 2: с. 26, 29, 35, 36, 82, 101, 106, 148, 159, 164, 166;

перечитывание текста с разными задачами: оценка смысла всего текста по его названию, определение темы и главной мысли текста, поиск нужных частей текста, нужных строчек, литератур­ных приемов (сравнения, олицетворения, контраста). 4.1: древне­греческое сказание «Персей», с. 13-19; русская сказка «Сивка-бурка», с. 31-38; «Илья Муромец и Соловей-разбойник», с. 55-61; Г.Х. Андерсен «Русалочка», с. 71-80; В. Жуковский «Славянка», с. 92-96; В. Жуковский «Весеннее чувство» (отрывок), с. 97-99; Д. Самойлов «Красная осень» (отрывок), с. 101-102; Н. Заболоц­кий «Сентябрь», с. 103-104; Н. Заболоцкий «Оттепель», с. 107— 109; И. Бунин «Нет солнца...», с. 110-111; И. Бунин «Детство», с. 112-113; В. Набоков «Обида», с. 113-126; В. Набоков «Грибы», с. 127-129; Ю. Коваль «Лес, лес! Возьми мою глоть!», с. 130-132; Л. Андреев «Петька на даче», с. 137-150; А. Чехов «Ванька»' с. 152-158; А.Чехов «Мальчики», с. 162-172. Ч. 2: И. Пивоваро­ва «Как провожают пароходы», с. 7-12; Л. Улицкая «Бумажная победа», с. 14-24; С. Козлов «Не улетай, пой, птица!», с. 29-32; С. Козлов «Давно бы так, заяц!», с. 33-35; В. Соколов «О умно­жение листвы...», с. 37-38; Б. Пастернак «Опять весна», с. 39-40; В. Соколов «Все чернила вышли...», с. 41—43; Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц», с. 70-81; А. Ахматова «Тайны ре­месла» (отрывок), с. 104-105; А. Ахматова «Перед весной бывают дни такие...», с. 105-106; А. Кушнер «Сирень», с. 109-111; В. Ма­яковский «Хорошее отношение к лошадям», с. 112-115; А. Фет «Это утро, радость эта...», с. 115-118; Ф. Тютчев «Как весел гро­хот...», с. 118-120; М. Лермонтов «Парус», с. 120-122; М. Волошин «Зелёный вал отпрянул...», сЛ22-124; С. Маршак «Как поработа­ла зима!..», с. 125-127; А. Пушкин «Евгений Онегин» (отрывки), с. 128-130; А. Пантелеев «Главный инженер», с. 130-147; А. Ахма­това «Памяти друга», с. 151; Н. Рыленков «К Родине», с. 152-153; Н. Рубцов «Доволен я буквально всем...», с. 154-155; Д. Кедрин «Всё мне мерещится...», с. 156-157; «Древнегреческий Гимн при­роде», с. 160; «Государственный гимн Российской Федерации», с. 161-162; А. Пушкин «Везувий зев открыл...», с.167;

работа с маркированными в тексте словами и строчками (в учебнике используется цветное маркирование текста для чтения по ролям, смысловые выделения жирным шрифтом, рамочками и цветом). Ч. 1: «Сивка-бурка», с. 34-35; «Морской царь и Василиса Премудрая», с. 49; «Илья Муромец и Соловей-разбойник», с. 57; «Садко», с. 70; Г.Х. Андерсен «Русалочка», с. 72, 76; В. Жуковский «Славянка», с.93; Д. Самойлов «Красная осень», с. 101; Н. Забо­лоцкий «Оттепель», с.107-109; И. Бунин «Нет солнца...», с. ПО; В. Набоков «Обида» с. 121-124; Л. Андреев «Петька на даче»' I с. 139-143, 149; А. Чехов «Ванька», с. 152-158; А. Чехов «Маль­чики» с. 162, 171. Ч. 2: В. Соколов «О умножение листвы...», с. 37; Б. Пастернак «Опять весна», с. 39; Антуан де Сент-Экзюпери «Маленький принц», с. 71-73, 79-81; В. Хлебников «Кузнечик», с. 103; С. Маршак «Как поработала зима!..», с. 125; Н. Рыленков «К Родине», с. 152; Д. Кедрин «Всё мне мерещится...», с. 156; «Древнегреческий Гимн природе», с. 160; «Государственный гимн Российской Федерации»,, с. 161-162; А. Пушкин «Везувий зев от­крыл...», с. 167;

самостоятельное маркирование. Часто в учебнике маркирова­ние уже нанесено, то есть текст уже частично структурирован для школьника (эмоциональные и смысловые акценты расставлены). В тетради для самостоятельной работы ученик, используя желтый и голубой карандаши, сам выделяет необходимые фрагменты тек­ста или строчки, сам раскрашивает строчки текста или подчерки­вает их карандашом нужного цвета. Например: «Как воздейству­ет музыка на героя стихотворения? Подчеркни нужные строчки. Найди в них контраст: закрась в каждом случае слова, составляю­щие контраст, жёлтым и голубым цветами» {Тетрадь 2, с. 6). Или: «Закрась жёлтым цветом те слова Дениса, из которых понятно, что для него девочка на шаре необыкновенная: как волшебство, как чудо, как сказочная фея. Закрась голубым цветом строчки, из которых понятно, что Денис чувствует хрупкость и уязвимость де­вочки, волнуется за неё» (Тетрадь 2, с. 13). См. также: Тетрадь 1: с. 5, 10, 13-14, 17, 18, 20, 22-23, 25-27, 28-29, 30-31, 33, 37, 40, 43, 44-45, 46, 53, 56, 58, 63. Тетрадь 2: с. 5, 8-9, 13, 18, 21, 23, 26, 29, 32, 33-34, 35, 36-37, 38-39, 46-47, 49, 51, 55-56, 57-58, 60;

работа с дидактическими иллюстрациями. Ч. 1: с. 10, 12, 18-19, 20, 21, 22-26, 28, 39-40, 62, 63, 65, 71, 97, 99, 105, 126, 132-133, 151, 160-161, 174-175. Ч. 2: с. 26, 35, 82, 101, 106, 148, 159, 164, 171-176.

Познавательные УУД (логические):

анализ объектов с целью выделения в них существенных признаков. Анализ волшебных сказок разных народов с целью вы­яснить, где же в них находится волшебный мир (высоко в небе, под землей, под водой) и как он выглядит (ч. 1, с. 9); анализ на­родных обрядов и праздников (Новый год, Масленица, Сабан­туй), в которых до сих пор участвуют деревья (новогодняя ёлка, масленичный столб, столб, украшенный парой нарядных сапог), с целью обнаружить их связь с образом Мирового дерева (ч. 1, с. 11); анализ различных изобразительных композиций (в старин­ных книгах, на иконах, картинах, вышивках ...), в которых выра­жено древнее представление о Мировом дереве, соединяющем три мира по вертикали, и представление о красоте и порядке в земном мире — горизонтальная композиция с Мировым деревом посере­дине и двумя фигурами по бокам (ч. 1, с 10—22);

подведение под понятие. Формирование понятия «тотем» путем обсуждения научной информации и анализа древних изображений (ч. 1, с. 23-27); формирование понятия «герой волшебной сказки» через анализ сказок, в которых видна связь ге­роя с тотемным животным (ч. 1, с. 28—29), через анализ знако­мых школьникам сказочных сюжетов, в которых герой — самый младший или сирота (или чем-то обделен), отличается от других братьев или сестер, обладает связью с волшебным миром (ч. 1, с. 30—51). Формирование понятия «былина» как жанра устного на­родного творчества, в который уже проникают элементы истории в виде примет конкретно-исторического времени, исторических и географических названий (ч. 1, с. 52—71); формирование понятия «герой былины» через анализ текстов былин, где герой — победи­тель в борьбе с природными силами, защитник границ княжества и отечества, человек, прославляющий своими деяниями (торгов­лей или ратными подвигами) свое отечество (ч. 1, с. 52—71); фор­мирование понятий «охватная рифма» (ч. 2, с. 119, 125), «парная рифма» (ч. 2, с. 125), «перекрёстная рифма» (ч. 2, с. 125);

установление причинно-следственных связей. Между жанро­вой принадлежностью текста и его жанровыми признаками (на­пример, между тем, что в сказке присутствуют два мира — зем­ной и волшебный, и тем, что это именно волшебная сказка, а не бытовая и не сказка о животных (ч.1: с. 8, 31—37, 41—45, 45—51); между древними представлениями о мироустройстве и особенно­стями древних изобразительных композиций (ч.1, с.10—22); между представлениями о первопредках (тотемах) и представлениями о происхождении (от них!) богов и героев в разных культурах мира (ч.1, с.23—29); между использованием разных типов рифмы (пар­ной, охватной, перекрёстной) и смыслом поэтической строфы (ч. 2, с. 125-130).

Коммуникативные УУД:

управление коммуникацией, планирование учебного со­трудничества (чтение по цепочке или по ролям). Ч. 1: с. 12—18, 31-37, 41-50, 55-56, 57-58, 59-61, 66-69, 71-79, 81-89, 113-118, 137-145, 147-149, 152-158, 162-171. Ч. 2: с. 14-22, 44-68, 90-95, 130-146;

коммуникация как взаимодействие — обоснование строч­ками из текста заявленного «чужого» мнения. Понимание разных оснований для оценки (жанровой, этической, эстетической) одно­го и того же текста. Ч. 1: с. 11, 13, 29, 38, 51, 95, 96, 98, 100, 101, 102, 104, 105, 108, 111, 120, 126, 128, 132, 133, 150, 159, 160, 161.

Ожидаемые результаты формирования УУД к концу 4-го года обу­чения

В области познавательных УУД (общеучебных) выпуск­ник научится: свободно работать с текстом — уметь выделять информацию, заданную аспектом рассмотрения, и удерживать заявленный аспект; уметь быстро менять аспект рассмотрения; свободно ориентироваться в текущей учебной книге и в других книгах комплекта: в корпусе учебных словарей, в периодических изданиях: в фонде школьной библиотеки: уметь находить нужную информацию и использовать ее в разных учебных целях; свободно работать с разными источниками информации (представленными в текстовой форме, в виде произведений изобразительного и му­зыкального искусства).

В области регулятивных УУД: осуществлять самоконтроль и контроль за ходом выполнения работы и полученным результатом.

В области коммуникативных учебных действий выпуск­ник в рамках инициативного сотрудничества освоит раз­ные формы учебной кооперации (работа вдвоем, в малой группе, и большой группе) и разные социальные роли (ведущего и испол­нителя); в рамках коммуникации как взаимодействия на­учится понимать основания разницы между заявленными точками зрения, позициями и мотивированно и корректно присоединяться к одной из них или аргументированно высказывать собственную точку зрения; корректно критиковать альтернативную позицию.

Формирование УУД средствами учебного предмета «Математика»

В соответствии с требованиями, предъявляемыми ФГОС НШ, учебный материал курса по математике нацелен на создание усло­вий для формирования личностных и универсальных (метапредметных) учебных действий.

1 КЛАСС

Личностные УУД. Ученик научится (или получит возмож­ность научиться) проявлять познавательную инициативу в ока­зании помощи соученикам посредством системы заданий, ори­ентирующей младшего школьника на оказание помощи героям учебника (Маше или Мише) или своему соседу по парте. Зада­ния типа «Ты можешь помочь Маше и Мише, если внимательно посмотришь на рисунок и...». Ч. 1: 8 (1), 16 (1), 17 (4), 27 (5), 36 (1), 37 (5), 39 (1), 40 (1), 52 (1), 93 (1); Ч. 2: 39 (2), 24 (1), 44 (1), 68 (1, 2).

Регулятивные УУД. Система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, инструментов, ри­сунков и т. д., позволит ученику научиться или получить возмож­ность научиться контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания. Задания типа «Проверь свое ре­шение по "Таблице сложения"» или «Какое правило поможет тебе выполнить это задание?» Ч. 1:9 (3), 83 (1), 89 (2), 90 (3) (здесь и далее полужирным шрифтом выделены задания повышенной трудности). Ч. 2: 14 (1), 10 (2), 11 (5), 26 (2), 27 (4), 39 (2), 40 (2), 52 (3), 53 (2), 56 (2), 71 (1), 67 (3), 79 (1).

Познавательные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться:

подводить под понятие (формулировать правило) на основе выделения существенных признаков. Ч. 1: с. 6 (2, 3), 7 (4-6), 65 (1), 71 (1, 2), 77 (1, 2), 83 (1), 90 (1). Ч. 2: с. 4 (1, 2), 5 (1), 8 (1, 2, 3), 14 (1), 77 (1), 10 (3), 11 (5), 26 (1, 2), 20 (2), 22 (1), 38 (1), 39 (2), 23 (1), 40 (1), 42 (1), 44 (1), 53 (2), 73 (1), 75 (1);

владеть общими приемами решения задач, выполнения за­даний и вычислений:

а) выполнять задания с использованием материальных объектов (счетных палочек, указателей и др.), рисунков, схем. Ч. 1: 14 (1), 24.(1, 2, 3), 25 (4,5), 30 (1), 41 (5), 59 (3,4), 62 (1), 63 (1), 64 (2), 65 (2), 69 (5), 71 (3), 83 (2), 90 (2), 93 (2); ч. 2; 4 (4), 5 (2); 8 (1) 27 (4), 28 (1), 15 (2), 20 (1,2), 21 (4), 22 (3), 29 (1), 30 (1), 13 (1), 31 (1), 41 (2), 39 (3), 24 (3), 40 (1), 45 (3,4), 65 (3), 71 (2);

б) выполнять задания на основе рисунков и схем, выполненных самостоятельно. Ч. 1: 5 (5), 8 (1), 11 (4), 12 (2), 14 (2), 16 (2), 18 (1, 2, 3), 23 (2), 30 (2, 3), 38 (3),48 (1, 2) 49 (2), 53 (6), 69 (6),
70 (3), 74 (3), 75 (6), 86 (3), 87 (6), 90 (3), 92 (1); ч. 2: 3 (2,3), 4 (2),
77 (2), 19 (6), 21 (3);

в) выполнять задания на основе использования свойств арифметических действий. Ч. 2: 27 (5), 39 (3), 40 (2), 42 (2, 3), 54 (3), 57 (3, 4), 69 (1, 2), 76 (2);

проводить сравнение, сериацию. классификации, выби­рая наиболее эффективный способ решения или верное решение (правильный ответ). Ч. 1: 83 (2), 90 (2, 3), 91 (4), 92 (1); ч. 2: 10 (3), 26 (2), 39 (3), 32 (1), 33 (2,3,4), 52 (1), 54 (5), 56 (1), 68 (3), 66 (1);

строить объяснение в устной форме по предложенному плану. Ч. 1: 58 (2), 71 (1), 89 (1); ч. 2: 4 (2), 5 (5), 14 (2), 76 (1), 10 (1, 2), 26 (1), 28 (3), 33 (2," 3, 4), 36 (1), 37 (1), 24 (1, 2) 52 (1), 53 (2), 55 (1), 56 (1), 57 (4), 58 (1), 61 (1), 74 (1), 75 (1);

использовать (строить) таблицы, проверять по таблице. Ч. 2: 28 (2), 29 (1,2,3), 30 (2,3), 31 (2,3,4), 42 (2), 56 (2), 57 (2), 58 (2, 3, 4), 52 (3), 55 (2, 3), 59 (1, 3), 65 (2), 60 (1, 2, 3), 61 (1, 2, 3), 62 (1,2, 3), 25 (1,2);

выполнять действия по заданному алгоритму. Ч. 2: 10 (3), 11 (5), 69 (1, 2), 62 (1, 2);

строить логическую цепь рассуждений. Ч. 1: 29 (3), 34 (2),49 (2), 71 (1), 74 (1), 80 (3), 86 (3), 87 (6); ч. 2: 16 (2), 17 (4), 13 (2), 41 (2), 80 (2,3), 81 (2), 94 (1-4).

Коммуникативные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться взаимодействовать (сотрудничать) с соседом по парте, в группе посредством заданий типа «Запиши ответ за­дачи, которую ты придумал и решил. Предложи соседу по парте придумать задачу, при решении которой получился бы этот же от­вет. Сверьте решения своих задач». Ч. 1: 6 (1), 11 (4), 14 (1), 15 (1), 16 (1), 19 (3), 20 (3), 25 (6), 27 (6), 31 (5), 35 (3), 44 (2), 48 (2), 49 (3), 54 (1, 2), 55 (1, 2), 56 (1), 70 (2), 76 (1, 2), 80 (5), 82 (1,2), 88 (3), 89 (2), 90 (3), 93 (2); ч. 2: 8 (2), 17 (4), 19 (4), 13 (1), 32 (1), 36 (1), 37 (2, 3), 23 (3), 46 (5), 49 (4), 62 (1).

2 КЛАСС

Личностные УУД. Система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на оказание помощи героям учебника (Маше или Мише) или своему соседу по парте, позволит научиться или по­лучить возможность научиться проявлять познавательную инициа­тиву в оказании помощи соученикам. Задания типа «Выбери для Миши один из ответов». Ч. 1: 36 (4), 40 (5), 46 (7), 46 (8), 61 (3), 77 (2), 81 (2), 97 (1), 108 (1), 129 (7), 153 (3); ч. 2: 16 (3), 22 (2), 23 (3), 28 (1), 40: 41 (7), 56 (4), 64 (8), 86 (1), 87 (5), 98 (2), 103 (1), 130 (8), 132 (преамбула), 137 (6), 137 (9), 155 (6).

Регулятивные УУД. Ученик научится или получит возмож­ность научиться контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания через выполнение системы за­даний, ориентированных на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, инструмен­тов, рисунков, образца решения и т. д. Задания типа «Проверь вы­числением, все ли записанные равенства являются верными», или «Кто из учеников класса сделал это более точно? Проверьте это с помощью измерительной ленты», или «Проверь себя, должно получиться произведение 52 и 25». Ч. 1: 16 (5), 31 (1), 57 (2, 3), 59 (1, 4), 80 (6, 8), 88 (4), 90 (8, 10), 98 (6), 99 (1), 108 (1), 109 (3), 112 (1, 4), 114 (1), 116 (1), 118 (1), 124 (1), 125 (2), 126 (1), 127 (2), 128 (1), 129 (7), 130 (3), 131 (4, 5), 134 (1), 135 (2), 136 (1, 2), 137 (1, 2), 140 (1), 141 (1, 2), 143 (1), 144 (3), 145 (5), 146 (6); ч. 2: 21 (9), 25 (8), 32 (2), 40 (7), 42 (3), 55 (1), 63 (7), 65 (3), 67 (2), 69 (2, 4), 70 (5), 70 (6), 71 (5), 76 (9), 97 (5), 101 (2), 104 (3), 114 (1), 126 (6), 132 (преамбула), 145 (2, 3, 4), 150 (2), 151 (3), 152 (2), 154 (1, 2).

Познавательные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться:

подводить под понятие (формулировать правило) на основе выделения существенных признаков. Ч. 1: 13 (2), 15 (1, 3), 21 (2), 33 (1), 47 (преамбула), 57 (1), 62 (4), 73 (1), 75-76 (1), 91 (1), 95 (1), 99 (1), 101 (1), 103 (1), 108 (1), 109 (2), 110 (2), 111 (5), 112 (1, 4), 120 (преамбула, 1), 130 (3); ч. 2: 17 (1), 26 (1), 32 (2), 38 (1), 44 (преамбула), 45 (4), 47 (1, 2, 3), 50 (1), 57 (1), 67 (1), 72 (преамбула), 75 (1), 78 (4), 80 (2), 88 (1), 90 (1, 3), 92 (1), 103 (1), 105 (1, 2), 116 (1), 123 (1), 125 (1), 127 (1), 142 (1);

владеть общими приемами решения задач, выполнения за­даний и вычислений:

а) выполнять задания с использованием материальных объектов (счетных палочек и т. п.), рисунков, схем. Ч. 1: 10 (1) 12 (3 5) 18 (8), 21 (1), 26 (6), 28 (3, 4), 30 (3), 40 (6), 50 (9), 54 (7), 56 (8), 60 (7), 72 (7), 77 (2, 3), 88 (4), 92 (1), 96 (5), 100 (4), 102 (6), 107 (5, 6), .111 (7), 113 (7), 122 (1), 123 (5), 128 (4), 131 (6), 132 (1), 133 (7), 135 (4), 137 (4), 139 (4), 147 (7), 149 (7), 150 (1), 151 (4), 152 (1, 2),
155 (7); ч. 2: 7 (2), 8 (2), 12 (7), 13 (1), 15 (1), 27 (3), 32 (1), 34 (2), 37 (8), 43 (5), 49 (8), 50 (2), 51 (5), 52 (1), 56 (4), 58 (5), 60 (7), 66 (5), 68 (4), 79 (5), 80 (1, 3), 82 (1), 83 (3), 84 (1), 86 (2), 87 (3), 88 (1), 89 (3), 90 (3), 92 (1), 93 (7), 94 (1), 101 (1), 104 (3), 108 (7), 109 (1), 112 (1), 113 (3), 114 (1), 116 (1), 117 (6), 118 (8), 119 (1, 3), 120 (5), 120 (6, 7), 137 (6), 144 (1), 146 (1).

б) выполнять задания на основе рисунков и схем, выполненных или составленных самостоятельно. Ч. 1: 10 (2), 32 (3), 105 (4) 115 (5), 115 (6), 121 (3), 123 (4), 144 (5, 6), 154 (6); ч. 2: 46 (6), 48 (5), 50 (3), 77 (3), 80 (2), 82 (2), 83 (4), 98 (1), 99 (6), 107 (5, 6), 108 (9), 121 (1), 122 (3), 122 (4), 123 (3), 124 (4), 142 (2);

в) выполнять задания на основе использования свойств арифметических действий. Ч. 1: 20 (6, 7), 49 (2, 3), 51 (2 3) 57 (2) 72 (5), 85 (4), 89 (5), 109 (3), 109 (4), 112 (3, 4); ч. 2: 14 (5, 6, 1), 24 (6), 54 (5, 6), 54 (7), 58 (4), 71 (1, 4), 106 (4), 152 (1, 2), 153 (6);

проводить сравнение, сериацию, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения или верное решение (пра­вильный ответ). Ч. 1: 12 (4), 13 (2), 13 (3), 14 (4), 15 (1), 22 (3, 5), 55 (2), 71 (3, 4), 79 (5), 89 (1), 90 (8), 128 (2, 4); ч. 2: 7 (1, 3), 16 (3, 4), 20 (5), 57 (3), 85 (7), 125 (3, 4, 5), 126 (6), 126 (9), 129 (1-4), 132 (преамбула);

строить объяснение в устной Форме по предложенному плану. Ч. 1: 31 (1), 39 (2), 41 (1), 43 (1), 49 (2), 51 (2), 53 (4), 59 (4), 62 (4), 85 (1), 113 (5); ч. 2: 28 (2), 36 (2), 40-41 (7), 55 (1), 59 (2), 61 (1), 64 (8), 78 (4), 110 (2);

использовать (строить) таблицы, проверять по таблице Ч 1: 53 (3), 94 (4), 95 (2), 98 (7), 116 (1, 2), 118 (1), 119 (2), 124 (1),' 125 (2), 126 (1), 127 (2), 129 (7), 129 (8), 131 (4, 5), 134 (1), 135 (2) 136 (1, 2), 138 (1, 2), 140 (1, 4), 141 (1, 2), 143 (1), 144 (3), 145 (1, 3, 5), 146 (6), 147 (8), 148 (1, 2, 3), 149 (4), 149 (6); ч. 2: 9 (2), 38 (2), 40 (7), 42 (2), 61 (2), 63 (7), 64 (8), 65 (2), 67 (2), 133 (7), 156 (1);

- выполнять действия по заданному алгоритму. Ч 1: 23 (1) 44 (2), 81 (1, 2), 86 (5), 114 (1), 130 (3); ч. 2: 15 (1), 30 (1), 39 (3, 4), 40 (7), 62 (3, 4), 63 (7), 102 (4), 121 (1).

строить логическую цепь рассуждений. Ч. 1: 18 (6), 19.(4), 27 (2), 61 (3), 80 (7), 133 (4), 153 (3); ч. 2: 21 (7), 49 (7), 50 (1), 96 (1).

Коммуникативные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться взаимодействовать (сотрудничать) с соседом по парте, в группе. Задания типа «Составь и запиши 5 верных чис­ловых равенств и 5 верных числовых неравенств. А сосед по парте проверит их». Ч. 1: 14 (4), 16 (4), 20 (9), 36 (4), 40 (5), 46 (7, 8), 72 (6), 80 (6), 81 (2), 90 (9), 129 (7), 149 (4), 149 (5); ч. 2: 21 (6), 40 (7), 64 (8).

3 КЛАСС

Личностные УУД. Система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на оказание помощи героям учебника (Маше или Мише) или своему соседу по парте, позволит научиться или полу­чить возможность научиться проявлять познавательную инициати­ву в оказании помощи соученикам. Задания типа «Помоги Мише узнать, сколько метров в 5 километрах». Ч. 1: 48 (154), 52 (171), 90 (294); ч. 2: 21 (47), 38 (96), 43 (114), 52 (143), 65 (179), 78 (224, 225), 80 (229), 81 (233), 99 (291), 102 (297), ПО (321), 112 (329), 114 (337), 124 (379), 143 (438).

Регулятивные УУД. Ученик научится или получит возмож­ность научиться контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания посредством системы заданий, ориентирующей младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, инструментов, рисунков и т. д. Задания типа «Проверь правиль­ность решения данной задачи с помощью обратной задачи». Ч. 1: 7 (2, 3), 14 (27, 28), 17 (41), 38 (119), 40 (126), 52 (175), 66 (221), 74 (241), 76 (246), 82 (272), 83 (274, 275), 85 (281), 126 (416); ч. 2: 7 (1), 11 (17), 14 (26), 21 (46, 47), 22 (50), 46 (123), 49 (133), 73 (210-212), 74 (216), 76 (219), 102 (297), 119 (355);

Познавательные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться:

подводить под понятие (формулировать правило) на основе вы­деления существенных признаков. Ч. 1: 12 (22), 13 (23), 36 (ПО), 38 (119), 40 (126), 42 (132), 48 (154), 50 (163), 52 (171), 54 (180), 56 (193, 194), 74 (239), 75 (244), 86 (283), 87 (284), 88 (286), 94 (311), 96 (316), 102 (343), 104 (351), 106 (362), 112 (387), 126 (416), 128 (426), 130 (432), 132 (437,438), 134 (447); ч. 2: 10 (И), 15 (30), 26 (62), 28 (68), 30 (75), 35 (87), 37 (95), 39 (103), 41 (ПО), 44 (116, 117), 46 (123), 55 (149), 67 (186), 69 (195), 84 (243), 85 (246), 87 (252), 89 (261), 99 (291);

владеть общими приемами решения задач, выполнения за­даний и вычислений:

а) выполнять задания с использованием материальных объектов (счетных палочек и т. п.), рисунков, схем. Ч. 1: 11 (21), 12 (22), 16 (39), 18 (45), 20 (54, 55), 21 (56-58), 22 (59, 60), 23 (61,62), 25 (67), 26 (71, 72), 27 (73, 74), 28 (75), 50 (165), 55 (191), 58 (203, 204), 62 (211), 63 (214), 67 (224), 68 (226), 69 (227), 70 (228), 73 (237), 98 (326), 99 (329), 101 (341), 105 (358), 108 (373,375, 376), 109 (377, 379), ПО (380-382), 111 (383, 384), 113 (390, 391), 114 (392), 115 (395, 396), 116 (397), 117 (398), 119 (401, 402), 120 (403, 406), 121 (407, 408), 122 (409, 410), 123 (411), 124 (412),125 (414), 125 (415), 128 (425), 131 (434-436), 135 (448); ч. 2: 9 (8), 12 (21), 23 (53), 24 (54), 52 (143), 53 (144-146), 54 (147, 148), 56 (155), 58 (162), 59 (165), 59 (166), 62 (171, 172), 63 (173),64 (175), 77 (223), 79 (228), 95 (281), 104 (303), 105 (306), 106 (307), 111 (323), 113 (331), 115 (339), 122 (370), 124 (378-380), 126 (386), 127 (387, 388), 128 (390-392), 129 (394), 130 (395, 396), 131 (398), 138 (421), 139 (425), 140 (427, 428), 141 (429);

б) выполнять задания на основе рисунков и схем, сделанных самостоятельно. Ч. 1: 7 (4), 8 (7, 8), 9 (9, 11), 18 (46), 19 (48-53), 25 (66, 68-70), 26 (71, 72), 101 (342), 105 (359-361), 108 (374, 376), 109 (377), 114 (393), 115 (394), 118 (399), 121 (408), 126 (417, 418), 127 (419, 422, 423), 127 (421), 129 (427, 429, 430), 133 (440, 441), 133 (442), 136 (450, 453-456), 137 (458-461), 137 (463), 139 (407),
140 (468); ч. 2: 34 (84), 56 (153), 57 (156-160), 59 (164), 61 (170), 123 (372-377), 131 (397), 133 (401, 402), 141 (430, 431), 142 (432, 434-436);

в) выполнять задания на основе использования свойств арифметических действий. Ч. 1: 7 (3), 46 (144-148), 48 (158), 49 (162), 51 (169-170), 53 (176-177), 56 (192), 77 (252), 78 (254, 255, 258), 80 (262, 266), 92 (299), 139 (416); ч. 2: 36 (91), 38 (97, 98), 40 (105, 106), 45 (118, 119), 47 (125), 49 (131), 65 (179), 11.6 (347), 118 (352);

проводить сравнение, сериацию. классификации, выби­рая наиболее эффективный способ решения или верное решение (правильный ответ). Ч. 1: 10 (16), 11 (20), 29 (77), 33 (96), 35 (108), 39 (124), 41 (130, 131), 44 (137, 138, 139, 140, 141), 65 (220); ч. 2: 15 (30), 37 (95), 43 (114), 44 (116), 46 (122), 82 (236), 90 (267), 91 (269), 116 (342), 135 (409);

строить объяснение в устной форме по предложенному плану. Ч. 1 : 19 (47), 23 (62), 28 (75), 64 (215), 66 (221), 79 (261), 81 (267); ч. 2: 17 (35), 42 (113), 43 (114);

использовать (строить) таблицы, проверять по таблице. Ч. 1: 14 (27-31), 15 (32-37), 29 (79), 31 (89), 32 (91), 39 (123), 40 (126), 42 (132, 133, 134), 43 (135), 45 (142), 49 (159), 51 (167), 52 (174), 60 (206, 208), 61 (209), 62 (210), 63 (212), 64 (217), 65 (218), 66 (223), 70 (229), 71 (232), 103 (347), 107 (367); ч. 2: 14 (29), 18 (41), 24 (55), 25 (56), 29 (70), 31 (77). 32 (79), 33 (82, 83), 51 (140), 64 (176), 70 (200), 72 (208), 76 (221), 79 (227), 84 (244), 88 (257), 89 (263), 92 (275), 94 (280), 97 (288), 98 (290), 101 (293, 294), 103 (301), 105 (305), 111 (326), 113 (333), 121 (368), 134 (404), 143 (437, 438);

выполнять действия по заданному алгоритму. Ч. 1: 64 (217), 65 (219), 66 (222), 71 (230, 231), 72 (233); ч. 2: 7 (2), 9 (7), 22 (48), 48 (127), 70 (199), 72 (207), 73 (210-212), 120 (365), 121 (366), 136 (410);

строить логическую цепь рассуждений. Ч. 1: 12 (22), 18 (46), 72 (235), 75 (242), 76 (247); ч. 2: 17 (35), 37 (94), 39 (107), 41 (110), 42 (113), 44 (116), 46 (123), 50 (135), 54 (147), 87 (252), 96 (286), 118 (354)

Коммуникативные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться взаимодействовать (сотрудничать) с соседом по парте, в группе. Задания типа «Составь задачу, решением ко­торой является произведение 125x4. Вычисли и запиши ответ со­ставленной задачи. Сравни свой ответ с ответом соседа по пар­те»; «Сформулируй задачу по данной краткой записи, имеющей вид ТАБЛИЦЫ. Предложи формулировку задачи классу». Ч. 1: 80 (265), 103 (349, 350), 111 (386), 118 (400), 121 (408), 141 (469); ч. 2: 12 (21), 36 (89), 76 (219), 106 (308), 137 (419).

4 КЛАСС

Личностные УУД. Система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на оказание помощи героям учебника (Маше или Мише) или своему соседу по парте, позволит научится или полу­чить возможность научиться проявлять познавательную инициати­ву в оказании помощи соученикам. Задания типа «Продолжи от­вет Маши, опираясь на следующее соотношение...». Ч. 1: 51 (148), (291), 88 (300), 96 (327); ч. 2: 11 (19), 43 (146), 70 (227), 74 (241), (281).

Регулятивные УУД. Система заданий, ориентирующая млад­шего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, инструментов, рисун­ков, образцов и т. д., позволит ученику научиться или получить возможность научиться контролировать свою деятельность по ходу или результатам выполнения задания. Задания типа «Выполни про­верку выбранного варианта решения, сопоставив его с условием (таблицей)...»; «Если у тебя получилось уравнение х+(х+30)=250, то все указания были выполнены верно и тебе удалось найти ре­шение задачи с помощью уравнения». Ч. 1: 13 (25), 24 (57), 25 (59), 27 (104), 38 (108), 54 (158), 55 (159, 161), 56 (164), 58 (172), 60 (180, 181), 61 (184), 75 (248), 76 (249); ч. 2: 33 (ПО), 39-40 (137), 40 (140), 41 (141), 42 (144), 52 (168), 53 (170), 54 (174), 62 (197), 63 (199), 84-85 (275), 98 (316), 102 (335, 336, 337), 103 (338, 340).

Познавательные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться:

подводить под понятие (формулировать правило) на основе выделения существенных признаков. Ч. 1: 26 (62), 28 (70), 30 (76), 36 (99), 51 (148), 54 (156, 158), 56 (163), 58 (170), 61 (184), 63 (196), 71 (234), 77 (253, 255), 81 (271), 86 (291), 88 (300), 103 (354), 107 (369); ч. 2: 9 (8), 18 (44), 25 (75), 4.3 (146), 44 (150), 46 (154), 54 (172), 63 (200), 70 (227), 73 (238);

владеть общими приемами решения задач, выполнения за­даний и вычислений:

а) выполнять задания с использованием материальных объектов (счетных палочек, указателей и др.), рисунков, схем. Ч. 1: 9 (12), 10 (19), 11 (21), 12 (23, 24), 13 (25), 17 (36), 18 (38), 19 (44), 21 (51, 52), 32 (90), 46 (133), 50 (145, 146), 68 (223), 80 (268, 269), 90 (307), 91 (310), 99 (343), 123 (10); ч. 2: 25 (75), 28 (88), 30 (98), 31 (101, 103), 32 (Ш5), 33 (ПО), 45 (152), 46 (155), 48 (158), 49 (159), 50 (162). 51 (165, 166), 60 (192), 61 (193), 75 (247), 78 (261), 81 (268, 269), 82 (271), 83 (272, 274), 84 (275), 85 (276, 277), 86 (278), 87 (280, 282), 88 (283), 89 (285, 287), 111 (375);

б) выполнять задания на основе рисунков и схем, выполненных самостоятельно. Ч. 1: 8 (9, 10), 9 (14), 15 (33), 16 (34, 35), 35 (96, 97, 98), 99 (344), 107 (371, 372), 107 (373-375), 108 (376- 380), 109 (382, 383), 119 (1, 2), 120 (4), 121 (6, 7); ч. 2: 67 (215, 216), 75 (247), 77 (253, 255), 78 (258), 87 (279), 90 (290, 291), 91 (294, 295), 106 (354), 109 (364-366), 109 (367), ПО (368-373);

в) выполнять задания на основе использования свойств арифметических действий. Ч. I: 25 (61), 31 (82), 58 (171), 68 (224), (251); ч. 2: 14 (36), 23 (66), 26 (78), 27 (83), 61 (195), 69 (226), (251), 91 (292), 101 (329, 332), 102 (335-337), 103 (338-340);

проводить сравнение, сериацию. классификации, выби­рая наиболее эффективный способ решения или верное решение (правильный ответ). Ч. 1: 16 (35), 24 (57), 31 (80, 81, 85), 66 (216), 82 (277); ч. 2: 11 (20), 70 (228, 229), 74 (243), 91 (292), 99 (322), 100 (325, 326, 327);

- строить объяснение в устной форме по предложенному плану. Ч. 1: 16 (34), 20 (47), 21 (49), 24 (57), 28 (70), 33-34 (91), 35 (98), 39 (110, 111), 40 (114, 115), 51 (148), 54 (156), 62 (191), 83 (281); ч. 2: 7 (3, 5), 11 (19), 29 (91), 39 (135), 52 (167), 62 (196), 70 (227), 79 (262), 80 (264, 265), 92 (301);

использовать (строить-) таблицы, проверять по таблице. Ч. 1: 8 (9, 10), 10 (16), 14 (27), 17 (37), 19 (42), 20 (45), 28 (70), 29 (73), 33 (91), 34 (93), 35 (95), 36 (99), 39 (ПО), 40 (113), 41 (117), 42 (120, 121), 43 (122, 124), 44 (127), 45 (129), 46 (131), 48 (139-141), 49 (144), 67 (219), 78 (260, 262), 82 (277), 84 (284), 103 (355, 356), 106 (367), 124 (11); ч. 2: 14 (34), 23 (67), 27 (87), 34 (114), 37 (131), 38 (132, 133), 39 (137), 41 (141), 43 (146), 53 (170), 56 (179), 57 (181), 58 (185), 59 (189), 63 (199), 64 (203), 65 (207), 97 (314), 98 (316), 111 (374);

выполнять действия по заданному алгоритму. Ч. 1: 22 (53, 54), 23 (55), 24 (5,6), 25 (58), 31 (85); ч. 2: 13 (31), 15 (38, 39), 16 (40, 41), 17 (42), 19 (48, 49), 20 (52), 36 (121-125), 51 (163), 59 (190), 67 (212), 77 (257), 99 (288);

строить логическую цепь рассуждений. Ч. 1: 20 (47), 21 (49), 24 (57), 33-34 (91), 35 (98), 39 (ПО, 111), 40 (114, 115), 41 (116), 45 (130), 52 (150, 151), 60 (182), 63 (196), 64 (201-205), 65 (206-211), 66 (212), 81 (274), 82 (279), 84 (285, 286), 89 (305, 306), 97 (337), 104 (358), 119 (3), 122 (8); ч. 2: 8 (6), 12 (26, 29), 16 (41), 21 (56, 57), 23 (70), 39 (135, 137), 40 (140), 41 (141), 45 (151), 47 (156), 52 (167, 168), 53 (170, 171), 55 (177), 57 (181), 60 (196), 63 (199), 79 (263), 81 (269), 83 (273), 93 (303).

Коммуникативные УУД. Ученик научится или получит воз­можность научиться взаимодействовать (сотрудничать) с соседом по парте, в группе. Задания типа «Сформулируй задачу, в кото­рой требуется найти два числа, если известно значение суммы и значение разности этих чисел. Предложи соседу по парте решить сформулированную тобой задачу». Ч. 1: 14 (30), 18 (39), 57 (167), 60 (180), 66 (213); ч. 2: 98 (317), 103 (341).

Основные виды учебной деятельности учащихся в процессе освоения курса «Математика»

• Моделирование ситуаций арифметическими и геометриче­скими средствами.

• Осуществление упорядочения предметов и математических объектов (по длине, площади, вместимости, массе, времени).

• Описание явлений и событий с использованием величин.

• Распознавание моделей геометрических фигур в окружающих предметах.

• Обнаружение математических зависимостей в окружающей действительности.

• Разрешение житейских ситуаций, требующих умения нахо­дить геометрические величины (планировка, разметка).

• Выполнение геометрических построений.

• Выполнение арифметических вычислений.

• Прогнозирование результата вычисления, решения задачи.

• Планирование решения задачи, выполнение задания на из­мерение, вычисление, построение.

• Сравнение разных способов вычислений, решения задачи; ныбор рационального (удобного) способа.

• Накопление и использование опыта решения разнообразных математических задач.

• Пошаговый контроль правильности и полноты выполне­ния алгоритма арифметического действия (сложения, вычитания, умножения, деления), решения текстовой задачи, построения гео­метрической фигуры.

• Поиск, обнаружение и устранение ошибок логического (в ходе решения) и арифметического (в вычислениях) характера.

• Поиск необходимой информации в учебной и справочной ли­тературе.

• Сбор, обобщение и представление данных, полученных в ходе самостоятельно проведенных наблюдений, опросов, поисков.

К концу обучения в начальной школе будет обеспечена готов­ность обучающихся к продолжению образования, достигнут необ­ходимый уровень их математического развития:

1. Осознание возможностей и роли математики в познании окружающей действительности, понимание математики как части общечеловеческой культуры.

2. Способность проводить исследование предмета, явления, факта с точки зрения его математической сущности (числовые ха­рактеристики объекта, форма, размеры, продолжительность, соот­ношение частей и пр.).

3. Применение анализа, сравнения, обобщения, классифика­ции для упорядочения, установления закономерностей на основе математических фактов, создания и применения различных моде­лей для решения задач, формулирования правил, составления ал­горитма действия.

4. Моделирование различных ситуаций, воспроизводящих смысл арифметических действий, математических отношений и зависимостей, характеризующих реальные процессы (движение,
работа и т. д.).

5. Выполнение измерений в учебных и житейских ситуациях, установление изменений, происходящих с реальными и математи­ческими объектами.

6. Прогнозирование результата математической деятельности, контроль и оценка действий с математическими объектами, обна­ружение и исправление ошибок.

7. Осуществление поиска необходимой математической инфор­мации, целесообразное ее использование и обобщение.

Формирование УУД средствами учебного предмета «Окружающий мир»

Основные содержательные линии предмета «Окружающий мир», определенные ФГОС НШ, представлены в учебниках двумя содержательными блоками: «Человек и природа», «Человек и об­щество» (содержание блока «Правила безопасной жизни» раскрывается в учебниках по мере изучения двух первых). Сравнительно новым содержательным компонентом ФГОС НШ являются лич­ностные и универсальные (метапредметные) учебные действия.

Приведем примеры заданий, основная цель которых — фор­мирование предметных, личностных и универсальных (метапредметных) способов действий по основной содержательной линии «Человек и природа» (наличие других аналогичных заданий обо­значено нумерацией соответствующих страниц учебников 1-4 классов).

Задания, основная цель которых:

1. Различать (узнавать) изученные объекты и явления живой и неживой природы: проводить простейшую классификацию изу­ченных объектов природы на основе их существенных признаков. составлять таблицы.

1) Тема «Проверь себя». «Растение живет, дышит, питается, раз­множается. Животное живет, дышит, питается, размножается,... В чем сходство и различие живых организмов?» (1 кл., с. 77).

2) Тема «Проверь себя». «Ученые научились разгонять тучи и создавать искусственные дожди. Можно ли в таких случаях счи­тать, что дождь изделие человека?» (1 кл., с. 76).

3) Тема «Цветковые растения». «Как ты различаешь деревья, кустарники и травянистые растения?» (2 кл., ч. 1, с. 73).

4) Тема «Какие части культурных растений используют люди?». «Задание всем присутствующим на заседании клуба: составить та­блицу овощных, зерновых и бобовых растений своего края» (2 кл. ч. 1, с. 92).

5) Тема «Ищем ответы на вопросы в учебнике». «Изучи табли­цу. Объясни, как ее составили» (2 кл., ч. 1, с. 13).

6) Тема «Свойства воды». «Перепиши таблицу в тетрадь и зане­си в нее результаты своих наблюдений» (2 кл., ч. 1, с. 53).

7) Тема «Сколько живут растения?» «Так в чем же сходство и различие однолетних, двулетних и многолетних растений?» (2 кл., ч. 1, с. 104).

8) Тема «Разнообразие животных». «Проверь по Оглавлению, сколько групп животных должно быть в схеме. Вернись на с. 5. 11азови каждое из изображенных животных. Укажи группу, к кото­рой оно относится» (2 кл., ч. 2, с. 8).

9) Тема «Почва и ее состав». «Вспомни прогулки в осенний лес, рассмотри рисунок и кусочек почвы и докажи, что почва тесно связывает в одно целое живую и неживую природу» (3 кл., ч. 2, с. 32).

10) Тема «План местности». «Назови все способы изображения земной поверхности, которые тебе известны. Какой способ самый подробный? Найди на плане села Мирного пляж. Расскажи, как дойти до него от дома Ивановых» (3 кл., ч. 1, с. 30).

11) Тема «Береги свои легкие». «У каких из перечисленных организмов состав вдыхаемого и выдыхаемого воздуха отличается от нашего: у березы, дождевого червя, воробья?» (4 кл., ч. 2, с. 35).

12) Тема «Могут ли кусты бегать по степи?» «Рассмотри семена (рисунки) разных растений. Какие "приспособления" имеют эти семена для своих путешествий?» (4 кл., ч. 1, с. 172).

Аналогичные задания: 1 кл.: с. 6, 7, 18, 19, 20-23, 44...; 2 кл. Ч. 1: с. 60, 108...; ч. 2: с. 5, 6, 8, 9, 14,...54,...; 3 кл. Ч. 1: с.19, 21, 24, 27, 30, 38, 45,49, 53, 56,...; ч. 2: с. 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 15, 17...; 4 кл. Ч. 1: с. 54, 59, 64, 73,...; ч. 2: с. 9, 13, 25, 29...;

2. Описывать на основе иллюстрации или предложенного пла­на изученные объекты и явления живой и неживой природы, вы­делять их основные существенные признаки, выделять новое.

1) Тема «Учимся читать карту». «Найди в нижней части физической карты России шкалу глубин и высот. Затем определи, какую глубину океанов и морей обозначает тот или иной цвет. Теперь найди Северный Ледовитый океан и его самые глубинные места, окрашенные в темно-синий цвет. Определи их глубину» (3 кл., ч. 1, с. 26).

2) Тема «Глобус — модель Земли». «Прочитай про глобус модель Земли. Этот материал тебе уже знаком. Но в нём есть и новые сведения. Выдели их» (3 кл., ч. 1, с. 7).

3) Тема «Поле и его обитатели». «Прочитай первые четыре аб­заца. В основном этот материал вы обсуждали на заседаниях клуба во 2-м классе, но в нем есть и новые сведения. Выдели их» (3 кл., ч. 2, с. 55).

4) Тема «Зачем и как люди заботятся о почве». «Задание для всех присутствующих на заседании школьного клуба: подготовить план весенних работ на пришкольном участке и обсудить его на заседании клуба» (3 кл., ч. 2, с. 39).

5) Тема «Ледяная зона». «Задание для всех присутствующих на заседании школьного клуба: подготовить доклад об Арктике. Мож­но воспользоваться планом (предлагается готовый план)» (4 кл., ч. 1, с. 65).

6) Тема «Зона лесов». «Помнишь ли ты план изучения природных зон? Перескажи его соседу по парте. Воспользуйтесь им при изучении зоны лесов» (4 кл., ч. 1, с. 84).

7) Тема «Зона пустынь». «Все растения пустыни умеют доставать, запасать, экономить пресную воду или «пить» соленую. Что лучше других умеют делать такие растения, как саксаул, кактус, солянка?» (4 кл., ч. 1, с. 109).

Аналогичные задания: 1 кл.: с. 28, 29...; 2 кл. Ч. 1: с. 6, 11, 18, 58 и др.; ч. 2: с. 6, 9, 17, 18, 19, 25, 41 ...; 3 кл. Ч. 1: с. 7, 16, 17, 19, 26,...; ч. 2: с. 5, 22, 23, 24, 35...; 4 кл. Ч. 1: с. 55, 64, 65, 84...; ч. 2: с. 13, 17, 18, 19, 32....

3. Проводить несложные наблюдения и ставить опыты, исполь­зуя простейшее лабораторное оборудование и измерительные при­боры, следовать инструкциям и правилам при проведении экспериментов, делать выводы на основании полученных результатов.

1) Тема «Органы чувств». «Проведи опыты и дай ответы. По ка­ким признакам и с помощью каких органов чувств ты узнал (а), эти предметы?» ( 1 кл., с. 8—9).

2) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Обрати внимание на комнатные растения, которые стоят около окна. Их листья об­ращены к свету. Поверни эти растения листьями от окна. Оставь их в таком положении на 3—4 дня. Как ты думаешь, что произой­дет с листьями за эти дни? Через 3-4 дня вновь обрати внимание на положение листьев. Твое предположение подтвердилось? Объ­ясни причину этого явления» (2 кл., ч. 1, с. 71).

3) Тема «Свойства воды». «Используя инструкцию по проведе­нию эксперимента, определи, какая вода течет у тебя дома: ПРО­ЗРАЧНАЯ, МУТНАЯ или СЛЕГКА МУТНАЯ» (3 кл., ч. 1, с. 89).

4) Тема «Самый большой орган чувств». «Подними иголку со стола двумя пальцами. Затем тщательно вымой руки с мылом и насухо вытри. Попробуй теперь опять поднять иголку. Это будет не так-то просто сделать, потому, что ты смыл(а) липкую пленку. Не волнуйся — защитная пленка скоро образуется вновь» (4 кл., ч. 2, с. 16).

5) Тема «Познакомимся с дыхательной системой». «Положи руку на грудь и глубоко вздохни. Ты заметил(а), что твоя грудная клетка расширилась? Теперь выдохни, и почувствуешь, как груд­ная клетка возвращается к своему обычному размеру. Ты только что ощутил(а) силу своих легких» ( 4 кл., ч. 2, с. 29).

Аналогичные задания: 1 кл.: с. 8— 9, 27, 32, 35, 37, 42, 45, 46, 58...; 2 кл. Ч. 1: с. 15, 16, 21, 23, 45-50, 52-65. 100...; ч. 2: с. 14, 47, 48,...; 3 кл. Ч. 1: с. 41, 48, 51, 54, 55, 59-63, 66, 68, 77, 85-88, 92, 98, 102-1110, 114, 116; ч. 2: с. 9, 10, 22-25, 35-38,...; 4 кл. Ч. 1: с. 55, 58; ч. 2: с. 16, 17, 29, 38, 41, 119, 123, 124, 134, 139;

4. Использовать словарь учебника (словари УМК). определите­ли (гербарии1) растений, дополнительный материал из Интернета в процессе изучения нового материала или при составлении плана рассказа, доклада, презентации.

1) Тема «Условия жизни на планете Земля». «Ты прочитал в Словарике, что такое атмосфера? Влияет ли атмосфера на жизнь Земли? Дочитай текст. Выясни условия, необходимые для жизни па Земле» (2 кл., ч. 1, с. 42).

2) Тема «Зона пустынь». «Все растения пустыни умеют доста­вать, запасать, экономить пресную воду или "пить" соленую. Что лучше других умеют делать такие растения, как саксаул, кактус, солянка?» (4 кл., ч. 1, с. 109).

3) Тема «Про дельфинов». «Если хочешь больше узнать о дель­финах, найди дополнительный материал в Интернете» ( 4 кл., ч. 1, с. 178).

4) «Растения твоего края». «По своим наблюдениям, а также используя гербарий растений своего края и краеведческую лите­ратуру, назови растения и животных своего края. Составь соответ­ствующие таблицы» ( 4 кл., ч. 1, с. 136).

5) Тема «Что за зверь?». «А каких еще животных пустыни ты знаешь? Если хочешь больше узнать о пустынях, найди дополни­тельный материал в Интернете» (4 кл., ч. 1, с. 173)

Аналогичные задания: 2 кл. Ч. 1: с. 7,14,15, 17, 18, 19, 20, 23, 29, 31, 40, 42, 95, 103,104, 106; ч. 2: с. 8, 9, 10, 14, 16, 31, 32, 34, 35, 36, 37, 40, 51, 53, 59, 63, 82, 94, 96, 99, 104, 105, 106...; 3 кл. Ч. 1: с. 9, 13, 14, 16, 23, 26, 28, 30, 35, 40, 44..; ч. 2: с. 12, 15, 16, 17, 18, 34, 43, 53, 57, 93, 108, 116, 132...; 4 кл. Ч. 1: с. 49. 51, 72, 86, ПО, 112, 115, 119...168...172; ч. 2: с. 18.

5. Использовать при выполнении задания иллюстративный материал учебника как план, иллюстрирующий последовательность сменяющих друг друга событий, как этапы постановки опытов или выполнения задания.

1) Тема «Дикие животные». «Расскажи по рисункам, как появ­ляется на свет лягушка (1 кл., с. 52). Расскажи по рисункам, как птицы заботятся о своих питомцах?» (1 кл., с. 53).

2) Тема «Холмы и овраги». «Перед тобою рисунок образования оврага. Расскажи, как овраг образуется?» (3 кл., ч.. 1, с. 32).

3) Тема «Природа будет жить». «Научно-популярная сказка Бо­риса Заходера «История гусеницы», которую вы читали на уроках литературного чтения, познакомила вас с тем, как развивается бабочка-крапивница. А знаешь ли ты, что и другие бабочки разви­ваются так же, как и крапивница? Рассмотри рисунки и расскажи о развитии бабочки-капустницы, кузнечика» (3 кл., ч. 2, с. 98-99).

Аналогичные здания: 1 кл.: форзацы, с. 28, 29...52, 53...; 2 кл. Ч. 1: с. 10, 11, 13, 15,...; ч. 2: с. 7, 9, П...; 3 кл. Ч. 1: с. 100; ч. 2: с. 62-63, 65-67, 71, 89, 104, 106, 109, 124, 122, 140...; 4 кл. Ч. 1: с. 90, 95, 99, 105, 117...; ч. 2: с. 26.

6. Использовать готовые модели (условные знаки, глобус, план, план-карту, карту) для наблюдений, объяснения явлений природы, выявления признаков и свойств объектов.

1) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Поверхность Зем­ли на карте обозначена условными знаками. Какие условные обо­значения потребуются для составления карты вашего края» (3 кл., ч. 1, с. 42). «Почему в коридоре школы должен обязательно висеть план школьного здания?» (3 кл., ч. 1, с. 42).

2) Тема «План местности». «Используя план местности села Мирного, расскажи соседу по парте, как ему дойти от школы

до метеостанции. А он расскажет тебе, чем отличается план села Мирного от рисунка этого села. Как на плане показаны направле­ния на север и на юг?» (3 кл., ч. 1, с. 30).

3) Тема «Что такое погода?». «Рассмотри условные знаки на с. 122 для ведения "Дневника наблюдений" за погодой. Составь­те с соседом по парте план наблюдений за изменениями погоды. Запишите погоду сегодняшнего дня с помощью условных знаков» (3 кл., ч. 1, с. 121).

4) Тема «Свойства полезных ископаемых». «План изучения свойств известняка» (3 кл., ч. 2, с. 22), «План изучения свойств мрамора» (3 кл., ч. 2, с. 23), «План изучения свойств глины и пе­ска» (3 кл., ч. 2, с. 24—25).

5) Тема «Как мы воспринимаем окружающий мир». «Четвер­тое заседание клуба. Задание для каждого из членов клуба: по­знакомиться с планом работы клуба на месяц, подготовить для учащихся вторых и третьих классов доклад об одном из органов чувств.

Можешь придерживаться такой последовательности изложения: 1) название органа чувств; 2) значение этого органа для жизни че­ловека (или что человек чувствует с его помощью); 3) строение органа; 4) предупреждение заболевания органа» (4 кл., ч. 2, с. 43).

Аналогичные задания. 1 кл.: условные обозначения «Наблю­дение», «Опыт», «Выскажи предположение», «Работа в парах», «Будь осторожен!»; 2 кл. Ч. 1: с. 13, 16, 31...; ч. 2: с. 35-38...; 3 кл. Ч. 1: с. 9, 10, 14, 22, 23, 24, 27...122, 123...; ч. 2: с. 22, 23, 24, 126, 128, 132...; 4 кл. Ч. 1: с. 59, 66, 80, 83, 84, 112, 122, 162...; ч. 2: с. 45.

7. Обнаруживать простейшие взаимосвязи между живой и не­живой природой, использовать их для объяснения бережного от­ношения к природе (осознание ценности природы и необходимость нести ответственность за ее сохранение).

1) Тема «Как связаны живая и неживая природа Земли». «Одно­классники Маши на уроке обсуждали, как связаны неживая и жи­вая природа. Прочитай примеры, которые они привели. Можешь ли ты рассказать о своих наблюдениях?» (3 кл., ч. 1, с. 35—38).

2) Тема «Как связаны живая и неживая природа Земли». «Чле­ны школьного клуба "Мы и окружающий мир" проследили свя­зи между неживой и живой природой на примере своего родного края. Прочитай их письмо. Приведи примеры из своих наблю­дений за живой и неживой природой своего края» (3 кл., ч. 1, с. 39-41).

3) Тема «Почему надо беречь полезные ископаемые?» «Уважае­мые члены клуба "Мы и окружающий мир", в чем заключается ваше бережное отношение к расходованию полезных ископае­мых?» (3 кл., ч. 2, с. 29).

4) Тема «Луг и человек». «Почему косилка при скашивании трав должна идти от центра к краю луга, а не от края луга к центру?» (3 кл., ч. 2, с. 82).

5) Тема «Луг и человек». «Вместе с членами клуба внеси в Крас­ную книгу вашего края названия растений и животных луга, кото­рые нуждаются в охране» (3 кл., ч. 2, с. 82).

6) Тема «Солнечная система». «Костя считает, что надо изучать Вселенную, так как наша планета неотделима от мира Космоса и развивается по единым с ней законам природы. Это необходимо еще и потому, что у людей Земли есть ответственность перед бу­дущим Вселенной. Мы должны сохранять самое удивительное яв­ление Вселенной — ЖИЗНЬ — на одной из ее крохотных песчи­нок — Земле. Как ты думаешь, Костя прав?» (4 кл., ч. 1, с. 53).

Аналогичные задания: 1 кл.: с. 30, 31, 38, 39, 50—51...; 2 кл. Ч. 1: с. 6-8, 41, 43, 63, 82, 83,...; ч. 2: с. 8, 11, 14, 31...; 3 кл. Ч. 1: с. 87, 91, 92, 93, 94; ч. 2: с. 26, 27, 29, 87...; 4 кл. Ч. 1: с. 73, 83, 92, 94, 103....

8. Определять характер взаимоотношений человека с природой, находить примеры влияния этих отношений на природные объек­ты, на здоровье и безопасность человека (соблюдать правила эко­логического поведения в быту).

1) Тема «Растения». «А какие лекарственные растения растут в твоем крае? Рассмотри рисунок слева. Какие лекарственные расте­ния помогут оказать первую помощь в этом случае» (1 кл., с. 60).

2) Тема «Свойства воды в твердом состоянии». «Поверхность льда гладкая и скользкая. ГОЛОЛЕД — опасное для людей явле­ние неживой природы. Можно поскользнуться, упасть и получить травму. Прочитай советы врача Тамары Егоровны и обсуди их на заседании клуба» (3 кл., ч. 1, с. 70).

3) Тема «Безопасное поведение в лесу». «Восьмое заседание клуба. Задание для всех присутствующих: составить для перво­классников правила безопасного поведения в лесу (клещи, встреча с животными)» (3 кл., ч. 2, с. 74).

4) Тема «Воздух — это смесь газов». «Классную комнату во время перемен проветривает дежурный, открывая форточки. А кто же "проветривает" атмосферу Земли?» (3 кл., ч. 1, с. 101).

5) Тема «Расти здоровым». «От чего зависит здоровье человека? Рассмотри схему. Дополнить тебе ее поможет Оглавление» (2 кл., ч. 2, с. 54).

6) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Евдокия Васи­льевна рассказала членам клуба "Мы и окружающий мир" инте­ресный исторический случай. Однажды к известному естество­испытателю Чарльзу Дарвину пришли за советом фермеры. Они хотели узнать, как повысить урожай семян клевера. Ученый по­советовал: "Разведите как можно больше кошек". Дарвин имел в виду, что цветки клевера опыляются шмелями, норки которых разоряют мыши. Но при чем тут кошки?» (3 кл., ч. 2, с. 138).

7) Тема «Надо ли охранять болота?». «Люди думали, что, осу­шая болота, они не только расширяют земельные угодья, но и по­могают природе. Так ли это?» (3 кл., ч. 2, с. 83).

8) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Почему исполь­зование саксаула для отопления жилищ можно считать экологиче­ским преступление?» (4 кл., ч. 1, с. 122).

Аналогичные задания: 1 кл.: с. 60, 61, 62, 63...; 2 кл. Ч. 1: с. 47, 56, 69, 70..; 3 кл. Ч. 1: с. 67, 69, 87; ч. 2: 26, 39, 79, 83, 94, 97; 4 кл. Ч. 1, с. 120, 122, 180; ч. 2: с. 33, 47.

9. Использовать знания о строении и функционировании ор­ганизма человека для сохранения и укрепления своего здоровья: осознанно выполнять режим дня, оказывать первую помощь при несложных несчастных случаях.

1) Тема «Про тебя». «Рассмотри рисунок на странице 45. Назо­ви части тела человека. Как и с помощью чего человек перемеща­ется по суше и в воде?» ( 2 кл., ч. 2, с. 44).

2) Тема «Берегись простуды!» «Рассмотри рисунок на с. 77. Рас­скажи по рисунку, какие правила гигиены надо соблюдать?» (2 кл., ч. 2, с. 78).

3) Тема «Советы врача». «Как помочь человеку, если он ничего не сломал, но у него из носа идет кровь? Отклонить голову назад? НИ В КОЕМ СЛУЧАЕ!...» (4 кл., ч. 2, с. 66).

4) Тема «А не хочешь ли ты стать выше ростом?». «Проделай небольшой эксперимент...» (4 кл., ч. 2, с. 128).

Аналогичные задания: 2 кл. Ч. 2: с. 44, 45, 47, 64, 65...; 4 кл. Ч. 2: с. 21, 23, 64, 65, 128, 129, 139, 131, 132, 133, 134 ,135, 136, 137, 139, 141.

Приведем примеры заданий (учебники 1—4 кл.) по основным со­держательным линиям блока «Человек и общество», основная цель которых — формирование как предметных, так и личностных и универсальных (метапредметных) способов действий. (По каждому пункту будут приведены типичные примеры. Аналогичные задания указаны номерами соответствующих страниц учебника по каждому классу.) .

Задания, основная цель которых научить школьника:

1. Работать с картой: находить и показывать на карте Россий­скую Федерацию, Москву — столицу России, г. Санкт-Петербург, свой регион, главный город своего региона, города «Золотого кольца», сухопутные и морские границы России; показывать и на­зывать страны, граничащие с Россией, и др.

1) Тема «Имя города, села поселка». «Ты посылаешь письмо в школьный клуб "Мы и окружающий мир". Что ты указываешь после имени отправителя и имени получателя?» (2 кл., ч. 2, с. 93)

2) Тема «Рождение города». «Найди и покажи соседу по парте на физической карте России Финский залив Балтийского моря. А он определит с помощью условных обозначений поверхность местности, на которой расположен город Санкт-Петербург» (3 кл., ч. 2, с. 128).

3) Тема «Полезные ископаемые твоего края». «Рассмотри карту полезных ископаемых России на с. 134—135. Какими условными знаками обозначены на карте различные полезные ископаемые? Определи положение твоего края на этой карте. Какие полезные ископаемые добывают в твоем крае?» (4 кл., ч. 1, с. 133).

4) Тема «Значение лесов». «Рассмотри рисунок-схему на с. 72. Составь по рисунку-схеме план рассказа о значении такого при­родного сообщества, как лес» (3 кл., ч. 2, с. 71).

Аналогичные задания: 1 кл.: карта Российской Федерации как иллюстрация строк Гимна: «От южных морей до полярного края раскинулись наши поля и луга» (с. 65—71); 2 кл., ч. 2: с. 93, 94...; 3 кл., ч. 2: 1-й форзац — карта «Золотое кольцо России», 2-й фор­зац — план-карта Санкт-Петербурга, с. 128, 132, 133...; 4 кл. Ч. 1: с. 8, 9, 134-135, 136, 142, 143, 144, 146-147; ч. 2: с. 69, 70-71, 90.

2. Различать государственную символику РФ, символику горо­дов России, описывать достопримечательности Москвы, Санкт-Петербурга, городов «Золотого кольца», своего края.

1) Тема «День Конституции России». «Рассмотри на страни­це 116 Государственный герб России. Назови его цвета. Какие фи­гуры на нем изображены?» (2 кл., ч. 2, с. 115).

2) Тема «Золотое кольцо России». «Посмотри на страницах 110—120 учебника и назови соседу по парте, в каких городах мы "побываем", присоединившись к автобусной экскурсии, в кото­рой участвовали Маши и Миша Ивановы, Костя Погодин, Таня Перова и другие ребята из школы. А сосед по парте, прежде чем отправляться в путешествие по "Золотому кольцу", отметит пред­полагаемый маршрут на плане-карте, находящейся в тетради для самостоятельной работы» (3 кл., ч. 2, с. 109).

3) Тема «Золотое кольцо России». «Как ты думаешь, фото­графия какого города "Золотого кольца" украшает начало главы "Путешествие в прошлое?" В каких городах, кроме Москвы, есть кремли?» (3 кл., ч. 2, с. 123).

4) Тема «Путешествие по Санкт-Петербургу» (десятое за­седание клуба). «Задание всем присутствующим на заседании школьного клуба: рассмотрите на форзаце план-карту города, отметьте на плане-карте в тетради для самостоятельной работы те места, которые хотелось бы посетить во время экскурсии по городу.

— Найди на плане-карте города Петровскую (Сенатскую) пло­щадь, где установлен памятник основателю города — Петру I.

— Рассмотри герб Санкт-Петербурга. Какой из якорей озна­чает, что город — речной порт, а какой говорит о том, что город имеет выход к морю? О чем говорит скипетр в центре герба?

— Найдите на плане-карте Адмиралтейство. Рассмотрите, как расположена эта крепость по отношению к реке Неве.

— Найди на плане-карте Домик Петра, а напротив него, через реку, Летний дворец царя. Он находится в том месте, где берет свое начало река Фонтанка» (3 кл., ч. 2, с. 124—136).

Аналогичные задания: 2 кл., ч. 2: форзац «Золотое кольцо Рос­сии» с иллюстрациями гербов каждого из городов; форзац «План­карта г. Санкт-Петурбурга (XVIII в.)»; с. 112, 114, 116, 117, 120...; 3 кл., ч. 2: с.109, 112, 115, 117, 123...; 4 кл., ч. 2: с. 69-71.

3. Различать прошлое, настоящее и будущее, соотносить изу­ченные исторические события с датами (ориентироваться в важ­нейших для страны событиях), конкретную дату с веком; находить место изученных событий на «ленте времени».

1) Тема «Имя города, села, поселка». «На рисунке ты видишь, как строилось село Мирное. Почему ему дали такое имя? Чем не­обычно старое написание названия? На письмах, которые получа­ли сельчане от родных и друзей, было написано: "В село М1рное"» (2 кл., ч. 2, с. 95).

2) Тема «История Московского Кремля». «Как ты думаешь, почему Кремль со временем оказался в центре столицы?» (2 кл., ч. 2, с. 98).

3) Тема «Общий дедушка». «Кого из родственников называют прадедушкой? Кто был прадедом Ивана III, построившего более 500 лет тому назад Московский Кремль из красного кирпича?» (2 кл., ч. 2, с. 109).

4) Тема «Лента времени». «Рассмотри рисунок и схему. Расска­жи соседу по парте, что изображено на этой схеме. А он объяс­нит тебе, почему ее можно назвать лентой времени одного года» (3 кл., ч. 2, с. 104).

5) Тема «Лента времени». «Безусловно, ты знаешь, в какое вре­мя года ты родился(лась) и в каком году. А можешь ли ты сказать, в каком веке это было?» (3 кл., ч. 2, с. 105).

6) Тема «Лента времени». «Рассмотри ленту времени и расска­жи соседу по парте, в каком веке произошли эти события. А он напомнит тебе имена великих князей, с которыми эти события связаны» (3 кл., ч. 2, с. 106).

7) Тема «Древние славяне». «Найди в прочитанном тексте па­раграфа те абзацы, где говорится, что жизнь древних славян тесно связана с природой и зависит от нее» (4 кл., ч. 1, с. 14).

8) Тема «Древние славяне». «Сколько веков отделяет время воз­ведения первых стен Московского Кремля от нашего века? Кого считают основателем Москвы? Какие более древние города ты знаешь?» (4 кл., ч. 1, с. 7).

9) Тема «Первые Московские князья». «Рассмотри свиток на с. 37. Назови годы правления первого московского князя — Да­ниила Александровича, московских князей — Ивана Даниловича (Калиты) и его внука Дмитрия Донского» (4 кл., ч. 1, с. 36).

Аналогичные задания: 3 кл., ч. 1: с. 106, 107, 108, 112, 115, 117, 123, 126...; 4 кл., ч. 1: с. 7, 8, 9, 11, 14.

4. Используя дополнительные источники информации (сло­варик учебника, словари русского языка УМК, Интернет, книги из школьной библиотеки, материалы краеведческого музея и др.), находить факты, относящиеся к образу жизни, обычаям и веро­ваниям наших предков. Страницы, содержащие адреса дополни­тельного материала в Интернете: 2 кл., с. 122, тема «Верования древних славян»; 3 кл., с. 187, темы «Верования древних славян», «Праздники древних славян» (адреса в хрестоматии); 4 кл., с. 187, темы: «Начальная русская летопись», «Верования древних славян», «Праздники древних славян», «Древняя Русь».

5. Оценивать характер взаимоотношений людей в различных социальных группах (школьный коллектив, семья, общество).

1) Задания по форзацу учебника: 1 кл.: «Правила поведения в школе»; 2 кл., ч. 1: «Правила поведения в классном коллективе»; 2 кл., ч. 2: «Взаимопомощь в семье».

2) Рассмотри рисунок. «Как дедушку Ваню могут поздравить живущие далеко родственники?» (2 кл., ч. 2, с. 107).

3) Тема «Экскурсия в город». «Открой последнюю страницу учебника. Прочитай, в какой типографии он напечатан. В каком городе она расположена. Обсуди с соседом по парте, почему типо­графии важны для всей страны» (2 кл., ч. 2, с. 105).

4) Тема «Поверхность и водоемы твоего края». «А что можешь сделать ты? Обсудите план мероприятий по охране поверхно­сти земли родного края. Включите его в общий план школь­ных мероприятий по охране окружающей среды» (4 кл., ч. 1, с. 132).

1. Соблюдать правила личной безопасности и безопасности окружающих, понимать необходимость здорового образа жизни.

1) Тема «Правила безопасного поведения в городе» (1 кл., с. 72-73).

2) Тема «Экскурсия в город». «Какие правила надо соблюдать во время экскурсии в город?» (2 кл., ч. 1, с. 104).

3) Тема «Твоя безопасность на улице» (двенадцатое заседание клуба). «Задание всем присутствующим: составить правила безо­пасного поведения на улице и правила действий в опасных ситуа­циях» (2 кл., ч. 2, с. 80).

4) Тема «Твоя безопасность дома». «В квартире многоэтажно­го дома тебя ждут родители. Ты подходишь к подъезду. Можно ли сказать, что все опасности уже позади?» (2 кл., ч. 2, с. 87).

5) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Ваша семья по­шла в лес, расположенный к северу от села. В каком направлении вы будете возвращаться домой? Сверь показания природных ори­ентиров с показаниями компаса» (3 кл., ч. 1, с. 42).

6) Тема «Готовимся к школьной олимпиаде». «Во время еды пища изо рта попадает в глотку. От глотки по трахее воздух на­правляется к легким. Зная все это, что ты должен посоветовать первокласснику, который весело смеется в школьной столовой с набитым пищей ртом?» (4 кл., ч. 2, с. 68).

Аналогичные задания: 2 кл., ч. 2: с. 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90. 92...; 4 кл., ч. 2: с. 19, 23, 33, 34, 35, 42, 47, 61, 64, 65, 66.

1. Воспитывать пиетет к культовым сооружениям и уважение к чувствам верующих людей.

1) Тема «Золотое кольцо России». «— Неужели мы никогда не увидим фрески Гурия Никитина и Силы Савина? — огорчился Миша. — Увидим! Но не в Ярославле, а в Костроме! — успокоила Мишу Людмила Андреевна. — Ведь они костромские художники. Там мы их фрески и посмотрим» (3 кл., ч. 2, с.117).

2) Тема «Вера в Единого Бога и сохранение традиционной об­рядовости». «Почему люди, которые признают Единого Бога (хри­стиане, мусульмане, иудеи), ходят в разные храмы? Так, например, друзья Маши и Миши вместе с родителями ходят в христианский храм. Они верят в Иисуса Христа. А дедушка и бабушка Рашида, друга Кости, ходят в мечеть. Они верят в Аллаха. Родители Сени ходят в Синагогу и верят во Всевышнего Бога. А у Тани Перовой прабабушка живет в Бурятии. Она поклоняется Будде и ходит в буддийский храм» (4 кл., ч. 1: с. 39, 40; 3 кл., ч. 2: с. 108—122. 4 кл., ч. 1: с. 39-49, 185-186).

Иллюстрации: храмовый комплекс в Москве, в районе Влады­кино, включающий храмы трех религий, конец XX века (с. 40—41). Памятники иудейской культуры, XIX век (с. 46). Памятники буд­дийской культуры. Индия, Аджанта, VI—VII века (с. 46). Памят­ник христианской культуры, начало XV века (с. 47). Памятники мусульманской культуры, VII и XVI века (с. 47).

1. Проявлять уважение и готовность выполнять совместно установленные договоренности и правила (в том числе правила общения со взрослыми и сверстниками в официальной обстановке школы).

1) Тема «Дорогой друг!». Разработка и установка предупредитель­ных знаков с целью охраны окружающей среды (1 кл., с. 62-63).

2) Тема «День Конституции России». «Ты уже учишься во 2-м классе и знаешь права и обязанности школьника. Как ты пони­маешь свое право на отдых? Можно ли не делать уроки, если не хочется?» (2 кл., ч. 2, с. 114).

3) 3) Тема «День Конституции России». «О каких правах, записан­ных в Конституции, ты можешь рассказать?» (2 кл., ч. 2, с. 115).

На примерах разных учебных предметов (русский язык, лите­ратурное чтение, математика, окружающий мир) показано, какие личностные результаты и универсальные учебные действия могут достигаться (формироваться) при изучении конкретных тем. Раз­работчики программ в образовательном учреждении могут исполь­зовать подобную логику при создании собственного варианта Об­разовательной программы.

Личностные и метапредметные результаты сформулированы в соответствии с показателями (характеристиками) планируемых ре­зультатов освоения Образовательной программы.

Предметные результаты связаны с требованиями Стандарта, Примерной программы, а также используемых УМК (СУ из УМК).

Сконструированная подобным образом взаимосвязь УУД с со­держанием учебных предметов позволит более эффективно созда­вать рабочие учебные программы, сделать определенной и кон­кретной систему оценивания достижений обучающихся на ступе­ни начального образования.

2.6.Программы отдельных предметов, курсов.

1. Общие положения

Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяетcя сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Образование в началь­ной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Сегодня началь­ное образование призвано решать свою главную задачу- закладывать основу форми­рования учебной дея­тельности ребёнка, включающую систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и форми­рование универсальных учебных действий в личностных, коммуни­кативных, познавательных, регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самосто­ятельной учебной дея­тельности. Необходимо также распространить общеучебные умения и навыки на форми­рование ИКТ- компетен­тности обу­чающихся.

Кроме этого, опреде­ление в программах содержания тех знаний, умений и способов дея­тельности, которые являются надпредметными, т.е. форми­руются средствами каждого предмета, даёт возможность объединить усилия всех учебных предметов для решения общих задач обучения, приблизиться к реализации «идеальных» целей образования. В то же время такой подход позволит предупредить узкопредметность в отборе содержания образования, обеспечить интеграцию в изучении разных сторон окружающего мира.

Уровень сформированности УУД в полной мере зависит от способов организации учебной дея­тельности и сотрудничества, познавательной, творческой, художественно- эстетической и коммуни­кативной дея­тельности школьников. Это определило необходимость выделить в примерных программах не только содержание знаний, но и содержание видов дея­тельности, которое включает конкретные УУД, обеспечивающие творческое приме­нение знаний для решения жизненных задач, началь­ные умения самообразования.

Согласно требованиям Стан­дарта, программы отдельных учебных предметов, курсов должны обеспечивать достижение планируемых результатов освоения Образовательной программы.

Программы отдельных учебных предметов, курсов разрабатываются на основе требований к результатам освоения Образовательной программы и программы форми­рования УУД.

Эти программы должны содержать: пояснительную записку; общую характеристику учебного предмета, курса, описание его места в учебном плане; описание ценностных ориентиров содержания учебного предмета; результаты освоения конкретного учебного предмета, курса и его содержание; тематическое планирование с опреде­лением основных видов учебной дея­тельности обу­чающихся; описание материально- технического обеспечения образовательного процесса.

2.6.1. Общая характеристика учебных предметов развивающей личностно-ориентированной системы «Перспективная начальная школа»

Обучение грамоте

Цель курса — обучение первоначальному чтению и письму на основе ознакомления учащихся с наиболее общими закономерно­стями устройства и функционирования графической системы рус­ского языка, что является важным и необходимым условием фор­мирования у них полноценных языковых знаний и умений.

Обучение письму идет параллельно с обучением чтению с уче­том требований координации устной и письменной речи.

Теоретической основой обучения грамоте (чтению и письму) является звуковой аналитико-синтетический принцип в его совре­менной интерпретации. В учебном процессе этот принцип реали­зуется через графическое действие, имеющее сложную фонемно-буквенную природу и реализующееся через звуковой анализ про­износимых и воспринимаемых на слух слов, перекодирование их звуковой формы в графическую (в процессе письма), и наоборот (в процессе чтения), а также понимание значения воспроизведенных языковых единиц — слов, сочетаний слов, предложений и текста.

Овладение графическим действием в период усвоения грамо­ты — важнейшая задача обучения первоклассников, так как на основе этого действия у учащихся формируются общеучебные умения, навыки чтения и письма, без которых невозможно их дальнейшее полноценное обучение.

В процессе усвоения грамоты у детей формируются первона­чальные представления об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст), разви­вается фонематический слух, культура звукопроизношения. Они овладевают умением, во-первых, воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстрак­ции: геометрических фигур (квадратов, кружков) и системы спе­циальных транскрипционных знаков; во-вторых, умением пере­кодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы (печатные или письменные), в-третьих, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели, то есть читать. Вместе с тем учащиеся овладевают технологией начертания письменных букв и их соединений в слогах, словах и предложениях.

Последовательность изучения звуков и букв в «Азбуке» и соот­ветственно в «Тетради по письму» обусловлена позиционным (слого­вым) принципом русской графики и принятыми в ней правилами обозначения твердости-мягкости согласных и передачей на письме звука [й'].

Гласные звуки (а, о, у, э, ы, и) и соответствующие буквы, обо­значающие эти звуки, изучаются в первую очередь, так как они образуют слоги, на основе которых дети знакомятся с технологией чтения.

После гласных изучаются сонорные звуки, это обусловлено тем, что они противопоставлены только по признаку твердости-мягкости и не имеют пары по глухости-звонкости (а звук [й'] не имеет пары и по твердости-мягкости). На примере именно этой подгруппы согласных букв вводится понятие позиционного прин­ципа графики, который гласит, что узнать значение буквы можно только по ее окружению. Это можно показать с помощью изучен­ных ранее букв гласных звуков, а именно: «а, о, у, э, ы», обозна­чающих твердость предшествующих согласных, а «и» — их мяг­кость.

Кроме того, изучение звука [й'] в этой группе позволяет позна­комить детей с двумя функциями букв «е, ё, ю, я»: 1) обозначать два звука — [й'] и гласный, 2) обозначать гласный звук и указы­вать при этом на мягкость предшествующего согласного.

Дети знакомятся с употреблением мягкого знака для обозначе­ния мягкости согласных.

На следующем этапе, при изучении парных звонких-глухих со­гласных, дети имеют возможность закрепить правила обозначения твердости-мягкости согласных и звука [й'] на письме на достаточ­но обширном словесном материале.

Затем они упражняются в звуковом анализе и чтении слов с разделительными «ь» и «ъ» и лишь потом изучают непарные по глухости-звонкости шумные согласные звуки и знакомятся с не­которыми традиционными правилами написания сочетаний ши­пящих и «ц» с различными гласными.

При подборе словесного материала «Азбуки» в заданной по­следовательности была использована компьютерная технология (программа «АБВ» Ю.А. Агаркова), что позволило создать специ­альные тексты для чтения, максимально насыщенные словами с изучаемыми на данном уроке звуками и буквами. Поэтому перво­классник в сравнительно короткий промежуток времени (при чте­нии лишь одной страницы текста) концентрированно упражняется в чтении слов, насыщенных буквами изученных звуков, и, следо­вательно, учится перекодировать буквы в соответствующие звуки.

Помимо специально созданных текстов для чтения в «Азбуку» включены произведения других жанров: стихи, загадки, пословицы, поговорки, скороговорки, потешки, дразнилки, приговорки, считалки, то есть то, что отвечает возрастным потребностям ше­стилетнего ребенка и способствует формированию у него познавательного интереса.

Развитие фонематического слуха и культуры звукопроизношения шестилетних детей на уроках грамоты достигается путем использования в «Азбуке» следующих приемов: а) наращивания и б) реконструирования слов. Суть наращивания заключается в по­степенном увеличении количества звуков в слове, что приводит к изменению исходных слов и образованию новых. Например: ша — груша — грушка — грушевый (сок); бы — был — были — были­на — былинный; не — пей — репей — репейник. Это не только суще­ственно обогащает лексический материал «Азбуки», но и, главное, создает условия для развития наблюдательности и формирования у обучающегося техники осознанного чтения. Чтение слов в таких цепочках реализуется сразу на двух уровнях: а) слоговом нараспев и б) орфоэпическом, то есть с учетом ударения. В этом заключа­ется технология овладения первоначальным чтением.

Также используется прием реконструирования слов, что позволяет первокласснику наблюдать за тем, как дополнение или изменение места лишь одного звука в слове приводит к полному изменению его значения. Например: ива — нива, сон — слон, ба­тон — бутон, зайка— лайка, игра — игла.

Особой задачей для шестилетних учащихся является усвоение форм печатных и письменных буквенных знаков. В связи с этим на основе структурно-системного подхода к совокупностям печат­ных и письменных букв были разработаны элементы-шаблоны для их конструирования. Ребенок имеет возможность на уровне практического действия (руками) самостоятельно воссоздать форму изучаемой буквы.

Параллельно с обучением чтению в 1-м классе дети должны овладеть и письмом. Природа письма в отличие от чтения характеризуется не только слухо-артикуляционным и зрительно-двигательным звеньями, но и рукодвигательным компонентом, который реализуется в процессе двигательного воспроизведе­ния (письма) букв и их комплексов (слогов и слов) на бумаге и представляет собой специфику письма как учебного предмета в начальной школе. Письмо как сложное речерукодвигательное действие по мере выработки автоматизированности становится графическим навыком.

Обучение первоначальному письму осуществляется с учетом его особенностей, с одной стороны, как интеллектуально-речевого действия, а с другой — как рукодвигательного действия. А именно: у детей формируются дифференцированные представления, во-первых, о звуках-фонемах, во-вторых, о зрительно-двигательных образцах обозначающих их букв и, в-третьих, о соотношении звуковой и графической форм слова.

Период обучения письму, так же как и чтению, состоит из трех этапов: 1) подготовительного, 2) основного (звукобуквенного) и 3) заключительного.

На подготовительном этапе («Тетрадь по письму № 1») первоклассники знакомятся с девятью структурными единицами, или элементами графической системы письменных букв русского алфавита. Элементы даны в виде линий и полосок, идентичных по форме этим линиям, то есть шаблонов для конструирования пись­менных букв. Дети узнают названия элементов-линий и элементов-шаблонов, обращают внимание на их размер (целый, половинный, четвертной) и учатся писать элементы-линии по алгоритму на со­ответствующей разлиновке тетради, соблюдая правила посадки и пользования письменными принадлежностями.

На основном этапе обучения первоначальному письму, который соответствует также основному (звукобуквенному) этапу обучения чтению по «Азбуке» («Тетради по письму» № 1, № 2, № 3), первоклассники овладевают написанием всех письменных букв и их соединений в слогах, словах, предложениях.

На заключительном этапе (в процессе обучения русскому языку) проводится работа по исправлению графических и каллиграфических ошибок в письме детей и закреплению элементарного графического навыка, так как именно на этой основе в последующих 2—4 классах начальной школы у учащихся вырабатывается полноценный графический навык.

Русский язык

Программа систематического курса русского языка разработана в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта, сделавшего упор на формирование УУД, на использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни.

Учет психологической характеристики современного школьника потребовал пересмотра некоторых важных теоретических позиций, продумывания особого гуманитарного статуса учебно-методического комплекта по русскому языку, включения в его корпус той словарной и орфоэпической работы, которая никогда ранее не практиковалась как система.

1. А. Обязательный учет реальных норм произношения на терри­тории огромной страны. Это касается разных сторон преподавания языка — и практической, и теоретической, например одной из ведущих орфографических проблем — проблемы безударных гласных. Для многих территорий, на которых распространено полногласие, нет проблемы чередования звуков [о] и [a] в первой предударной (и даже во второй предударной!) позиции. Поэтому традиционный вариант рассмотрения проблемы безударных гласных здесь не срабатывает, является неубедительным. Это касается и теоретических проблем, поскольку отражается на формировании понятийного аппарата. При учете существования территорий, на которых распространено полногласие, невозможно пользоваться определением орфограммы, к которому мы привыкли. Это понятие должно быть ориентировано не на подчеркивание расхождения между произношением и написанием, а на существование вариантов произношения и необходимость правильного выбора написания.

Б. Учет реальных норм произношения предполагает и учет статистики самых частотных ошибок произношения, связанных, во-первых, с неправильным ударением, а во-вторых, с искаже­нием произношения отдельных звуков. Это требует организации специальной работы, связанной с неоднократным возвращением к одним и тем же лексическим единицам, употребляемым в разном контексте для реального освоения норм правильного произношения. Это требует и введения в обиход (и включения в корпус УМК) орфоэпического словаря, к которому школьник постоянно отсылается для решения конкретной орфоэпической задачи.

2. Учет того, что с каждым годом в классах растет процент учащихся, для которых русский язык является вторым, а не первым языком, на котором они говорят. Не учитывать этого в структуре материала учебника означает не только игнорировать важнейшую проблему адаптации этой части класса к доминирующей языко­вой среде, но и искусственно тормозить языковое развитие рус­скоговорящей части класса. Учитывая тот факт, что в русском языке господствует флексийный (через окончания) способ связи слов в предложении, совершенно ясной становится задача именно 2 класса: постоянно обращать внимание детей на ПРИЧИНЫ раз­ницы окончаний знаменательных частей речи в словосочетаниях и в предложениях. Решение этой задачи требует создания многочис­ленных ситуаций, которые позволяют детям осознавать различие существительных по родам, осознавать разницу окончаний прила­гательных, согласованных с существительными, и причины этой разницы.

Специально организованная по другим основаниям орфоэпи­ческая работа, о которой мы уже говорили выше, также является чрезвычайно важной и для решения проблем двуязычных детей.

Постоянная работа с обратным словарем (включенным в кор­пус УМК), в котором языковой материал выстроен с учетом суф­фиксального способа словообразования как господствующего в русском языке и флексийного способа связи слов в предложении, также способствует не только сознательному, но и подсознатель­ному освоению системы языка.

3. Учет того, что практически каждый ребенок, приходящий в начальную школу, — это ребенок со своим набором логопедических проблем, потребовал разработки специальной системы упражнений, цель которой — усиленное формирование фонематического слуха на протяжении первых двух лет обучения. В течение первого года обучения каждый школьник осваивает базовые звуковые оппозиции (к которым относятся гласные и согласные, внутри гласных — [a]—[о]; внутри согласных — [м]—[п], [т,]—[д,], [д]—[н] и др.). В течение второго года обучения школьники переходят к закреплению базовых оппозиций, а также к тренировке различения периферических оппозиций, которые важны для усвоения круга орфограмм 2 класса, связанных с правописанием шипящих, звонких-глухих парных согласных, разделительных знаков. Это прежде всего оппозиции: свистящие-шипящие, шипящие между собой, свистящие между собой, звонкие-глухие парные согласные. Без внимания не остаются также оппозиции [p]—[л], [л]- [л'] [л']- [в], [л]- [й'], [р]- [й']; [р']- [л'], [г]-[х], [в]-[д], [ф]-[п], [ш]-[ф], [ч']—[т'] и др. Из большого числа периферических
оппозиций предпочтение отдано именно тем, неразличение которых дает максимальное количество дисграфических ошибок. Разработанная система упражнений (включающая так называемую звукобуквенную зарядку и последовательную работу с орфоэпическим словарем) постепенно подводит школьников к пониманию многих фонетических закономерностей. Например: в каких случаях пишутся разделительные ь и ъ знаки; почему парные звонкие согласные на конце слова заменяются глухими; как и почему используются приставки о- и об-, и др. Эта система работы в итоге приводит к правильному определению корней слов и (что очень важно!) к правильному выделению окончаний.

4. Учет того, что ученик начальной школы — это не только городской, но и сельский ребенок, привел к тому, что в качестве того жизненного опыта, на который ориентировались авторы комплекта, был выбран жизненный опыт ребенка, проживающего в провинции и в сельской местности. Та картина мира, которая выстраивается в учебниках комплекта путем разворачивания внешней интриги, обладает узнаваемостью для большинства учащихся. Те психологические характеристики, которыми отличаются разновозрастные дети — герои учебников, являются достоверными, вызывают доверие учащихся, стремление общаться (переписываться) с ними. Интерактивная переписка, которая заложена как методический прием в комплект учебников, — это тоже форма реакции на то, что обучающиеся в начальной школе проживают не только в мегаполисах или крупных областных центрах, но и в небольших городах и в сельской местности, часто испытывают дефицит впе­чатлений и общения, нуждаются в дополнительной эмоциональной поддержке.

5. Учет неврологического образа современного ребенка обусловли­вает работу в нескольких направлениях.

A. Изучение всего материала строится не на искусственных языковых моделях и примерах, а на реальных коротких стихотворных, часто шуточных, текстах, которые: а) представляют собой реальные высокохудожественные, доступные возрасту образцы речи, б) способны удержать внимание ребенка своей эмоционально- образной системой и поддержать его интерес к рассматриваемой
проблеме.

Б. Система заданий представляет собой пошаговое продвижение в рассмотрении языковой проблемы, а сама проблема складывается как система конкретных наблюдений. Только движение от кон­кретных наблюдений к обобщению и только пошаговое рассмо­трение материала соответствуют возрастным особенностям млад­шего школьника и создают условия ненасильственного изучения материала.

B. Свойственная возрасту и современному неврологическому состоянию сознания неспособность младшего школьника долго удерживать внимание на чем-то одном, а также удерживать в памяти открытую закономерность или правило требует многократного возвращения к уже завоеванным позициям на протяжении всего периода обучения. Любое изученное правило, каждая открытая
языковая закономерность через определенный отрезок времени вновь и вновь предъявляются школьнику — но не для того, чтобы он ее вспомнил, а для того, чтобы он ею воспользовался как инструментом для решения текущей языковой задачи.

6. Для создания условий выживания в мире информации, поток ко­торой постоянно возрастает, в УМК продумана система работы, ко­торая побуждает школьника постоянно самому добывать информацию и оперировать ею. Речь идет о системе словарей, которые включены в особый том учебника (начиная со 2 класса) и к которым школь­ник вынужден постоянно обращаться, решая конкретные языковые задачи. Разработана система заданий, не позволяющая школьнику ответить на вопрос или выполнить задание, пока он не «добудет» недостающий кусочек знаний в «другой» книге.

7. Для создания или восстановления целостной картины мира в учебнике продумана внешняя интрига, герои которой будут со­провождать школьника на протяжении 4-х лет обучения. Эти ге­рои — действующее интеллектуальное окружение школьника, они не только наравне с ним решают те же задачи, но и завязывают с ним содержательную переписку, смысл которой не только в том, чтобы создать интерактивную форму обучения русскому языку, но и в том, чтобы возродить почти утраченную культуру переписки, воз­родить почти утраченную культуру клубной работы для младших школьников, восстановить тот воспитательный потенциал (без прежней идеологической подоплеки), который несли в себе преж­ние идеологические объединения школьников. Для восстановления целостной картины мира особое внимание в УМК уделяется системе иллюстраций. Огромное психологическое воздействие иллюстра­ций на сознание ребенка — хорошо известный факт. Разработанная система иллюстраций включает: а) иллюстрации внешней интриги, которые позволяют школьнику удерживать в сознании образы тех героев, которые его сопровождают в книге; б) дидактические иллю­страции, которые носят образно-ассоциативный характер и помо­гают школьникам понять абстрактные языковые закономерности; в) иллюстрации к текущим стихотворным текстам.

Чтобы сделать учебник любимым, авторский коллектив стре­мился к таким иллюстрациям, которые были бы проникнуты чув­ством юмора и нравились детям.

Для построения целостной картины мира, формирования рече­вой культуры младших школьников, поддержания интереса к за­нятиям по развитию речи в УМК по русскому языку разработана система работы с живописными произведениями, которая прово­дится на материале репродукций высокого качества, помещенных в учебнике «Литературное чтение».

Программа разработана в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов, сделавших упор на формирование общеучебных умений и навыков, на использование приобретен­ных знаний и умений в практической деятельности и повседнев­ной жизни.

Программа разработана и в соответствии с теми принципами, которые сформулированы в концепции «Перспективная начальная школа» (т. е. принципами развивающего обучения, которые сочета­ются с традиционным принципом прочности).

Учебно-методический комплект по русскому языку отвечает также общим требованиям, которые «Перспективная начальная школа» предъявляет к своим учебникам. Эти требования касаются структурной организации содержания (внешняя интрига, участ­никами которой являются сквозные для всего комплекта герои, оформляет предметное содержание), методики разворачивания предметного материала (вокруг конкретной проблемы языка или речи, имеющей практический смысл или представляющей на­учный интерес), организационных форм работы на уроке (мето­дический аппарат максимально размещен в самом учебнике, что включает и организационные формы, нацеливающие школьников распределять работу с соседом по парте, меняться ролями, прове­рять работу друг друга, выполнять работу в малой группе и т. д.).

Данный комплект учебников подчиняется требованиям инстру­ментальное™ и интерактивности (насколько это требование можно реализовать на бумажном носителе) в силу того, что он ориенти­рован на максимально возможное обеспечение самостоятельной работы на уроке. Это касается не только организационных форм; комплект содержит разнообразный справочный материал, который выполняет роль дополнительного инструментария, необходимого для решения конкретных языковых задач. Интерактивность обе­спечивается тем, что учебники завязывают, а научные сотрудники «Академкниги» поддерживают содержательную переписку с учащи­мися (один раз в конце 1 класса, по 4 раза — в каникулы, начиная со 2 класса).

Прописанное в концепции сочетание принципов развивающе­го обучения с традиционным принципом прочности вызывает к жизни необходимость, с одной стороны, обеспечения устойчивого орфографического навыка, а с другой стороны — организацию ра­боты, связанной с пониманием школьниками внутренней логики языка, зарождением интереса к языковым проблемам.

Принципы развивающего обучения, ориентированные на осо­знанность процесса учения, стали основанием для выстраивания линии последовательной фонетической работы; для выявления механизмов работы звука в слове, слова — в предложении, пред­ложения — в тексте. Традиционный принцип прочности, ориен­тированный на усвоение обязательного минимума содержания об­разования по предмету, лег в основу организации многократного возвращения к одним и тем же теоретическим проблемам и, тем более, к решению одних и тех же орфографических задач.

Организация фонетической работы (начиная с 1 класса), по­зволяющей значительно уменьшить количество дисграфических ошибок, становится одним из важнейших оснований для решения орфографических задач. Начиная со 2 класса, фонетический ана­лиз слова дополняется морфемным (причем морфемный анализ частично сопровождается словообразовательным анализом), что дает школьнику еще один инструмент для решения орфографиче­ских задач. С 3 класса эти два вида анализа слова (где слово рас­сматривается пока в его статике) дополняются обращением к морфологическому анализу (где слово исследуется в изменениях его форм), что практически завершает создание инструмента, обеспе­чивающего проверку правописания основного круга орфограмм.

Цель комплекта учебников — сделать все три вида анали­за слова (три вида разбора) функционально необходимыми, до­биться того, чтобы школьник обнаружил, что разбор помогает ему решать практические задачи правописания. Сведения о происхождении слов (их этимологический анализ — четвертый вид анализа, а также данные о том, из какого именно языка пришли слова в русский язык) используются не только для того, чтобы расширить представления школьников об истории языка. Про­цедура исторического (этимологического) анализа (разбора) по­могает обнаружить меняющуюся со временем структуру слова, и — самое главное — привлечь значение слова (т. е. его лекси­ческий анализ) для решения орфографической задачи. Суть про­водимого все усложняющегося синтаксического анализа простого предложения состоит в том, чтобы помочь школьнику обнару­жить функции разных членов предложения и понять зависимость между смыслом высказывания и структурой предложения.

Возможности использования транскрипции в учебниках ком­плекта «Перспективная начальная школа» ограничиваются тем, что московская младшая норма произношения имеет распростра­нение далеко не во всех регионах страны, а тем более в сельской местности. Так, жители Костромской и Нижегородской, частично Ярославской областей, жители Вологды, Архангельска и других се­верных территорий традиционно являются носителями «оканья». В этой связи появление в транскрипции звука [а] на месте первого и второго предударного звука, обозначаемого в слове буквой О, вы­зывает у школьников данных регионов (как показал эксперимент) сильное недоумение.

В силу этих обстоятельств программа 1 класса выбирает для звукового анализа слова, в которых гласные звуки находятся в сильной позиции, или слова, где гласный звук [а] в предударной позиции обозначается буквой А. Начиная со 2 класса програм­ма обозначает разницу произношения слов с первым и вторым предударными звуками на месте буквы О в разных регионах стра­ны как проблему. Опирающееся на московскую младшую норму произношения представление о том, что в предударной позиции никогда не может быть звуков [о] и [э] (представление, которое находит отражение во многих современных учебниках русского языка, созданных в рамках развивающих систем), противоречит практике произношения в тех регионах, которые занимаются по комплекту учебников «Перспективная начальная школа», а фоне­тика, как известно, «изучает не то, что говорящие могли бы про­изнести, а то, что реально есть в языке и речи» (М.В. Панов),

Основание для непротиворечивого использования понятия «орфограмма» в отношении безударных (предударных) гласных в учебниках нашего комплекта — это не констатация того, что в данных случаях написание не может быть подтверждено на слух. Основанием является то, что есть сомнение в написании, посколь­ку существуют РАЗНЫЕ варианты произношения (есть регионы, где написание подтверждается на слух, а есть другие регионы, где оно не подтверждается на слух, более того, эти вторые регионы и представляют общегосударственную норму произношения), а значит, такое написание можно считать орфограммой. В связи с вышесказанным, во-первых, в учебниках чаще всего использует­ся частичное обращение к транскрипции — транскрибируется не слово целиком, но лишь та часть, которая представляет собой ор­фографическую проблему. Во-вторых, транскрипция целого слова используется в двух вариантах произношения. Использование двух транскрипций одного слова, представляющих два возможных ва­рианта его произношения, ориентирует учащихся прислушиваться к себе, осознавать собственную норму произношения и на этом основании решать конкретную орфографическую задачу. Исполь­зование транскрипции целого слова необходимо потому, что по­зволяет сохранить и развить тот методически грамотный ход, ко­торый должен быть усвоен школьниками еще в букварный период: от звука — к его оформлению в букве; от звучащего слова — к его написанию.

Решение проблем развития речи опирается на разведение пред­ставлений о языке и о речи: язык как система позволяет одно и то же сообщение выразить массой способов, а речь ситуативна — это реализация языка в конкретной ситуации. В связи с этим про­граммой предусматриваются две линии работы: первая поможет школьникам усвоить важнейшие коммуникативные формулы уст­ной речи, регулирующие общение детей и взрослых, детей между собой; вторая линия позволит освоить основные жанры письмен­ной речи, доступные возрасту: от поздравительной открытки и телеграммы до аннотации и короткой рецензии на литературное произведение.

Теоретическими и методическими источниками программы по «Русскому языку» являются идеи, изложенные в научных и научно-методических работах М.В. Панова «Фонемный прин­цип русской орфографии, характеристика современного русско­го произношения»; П.С. Жедек «Теория и практика обучения морфологии, методика изучения морфемного состава слова»; П.С. Жедек, М.И. Тимченко «Списывание в обучении правопи­санию»; Е.С. Скобликовой «Синтаксис простого предложения»; В.В. Репкина «Принципы развивающего обучения русскому язы­ку»; Л.В. Занкова «Принципы развивающего обучения, методика организации деятельности наблюдения»; М.С. Соловейчик «Тре­бования к современному уроку русского языка»; Н.И. Жинкина «Развитие речи младших школьников».

Литературное чтение является одним из тех базовых предме­тов начальной школы, общекультурное и метапредметное значе­ние которого выходит за рамки предметной области. Во-первых, эта предметная область, как никакая другая, способствует фор­мированию позитивного и целостного мировосприятия младших школьников, а также отвечает за воспитание нравственного, от­ветственного сознания. Во-вторых, средствами этого предмета формируется функциональная грамотность школьника и достига­ется результативность обучения в целом. Освоение умений чтения и понимания текста, формирование всех видов речевой деятель­ности, овладение элементами коммуникативной культуры и, нако­нец, приобретение опыта самостоятельной читательской деятель­ности — вот круг тех метапредметных задач, которые целенаправ­ленно и системно решаются в рамках данной предметной области. Именно чтение лежит в основе всех видов работы с информацией, начиная с ее поиска в рамках одного текста или в разных источ­никах, и заканчивая ее интерпретацией и преобразованием.

Основная метапредметная цель, реализуемая средствами лите­ратурного чтения, связана с формированием грамотного читате­ля, который с течением времени сможет самостоятельно выбирать книги и пользоваться библиотекой, и ориентируясь на собствен­ные предпочтения, и в зависимости от поставленной учебной за­дачи, а также сможет использовать свою читательскую деятель­ность как средство самообразования.

В силу особенностей, присущих данной предметной области, в ее рамках решаются также весьма разноплановые предметные за­дачи: духовно-нравственная (от развития умения' — на материале художественных произведений — понимать нравственный смысл целого до развития умения различать разные нравственные по­зиции); духовно-эстетическая (от формирования умения видеть красоту целого до воспитания чуткости к отдельной детали); ли­тературоведческая (от формирования умения различать разные способы построения картин мира в художественных произведени­ях — роды, виды и жанры литературы — до развития понимания, с помощью каких именно средств выразительности достигается желаемый эмоциональный эффект — художественные приемы; библиографическая (от формирования умений ориентироваться в книге по ее элементам и пользоваться ее справочным аппаратом до формирования умений работать сразу с несколькими источни­ками информации и осознанно отбирать список литературы для решения конкретной учебной задачи).

Особое место в рамках литературного чтения занимает нако­пление опыта самостоятельной (индивидуальной и коллективной) интерпретации художественного произведения, который развива­ется в разных направлениях в системах читательской и речевой де­ятельности (в диапазоне от освоения детьми разных видов и форм пересказа текста до формирования умений анализировать текст, обсуждать его и защищать свою точку зрения; в диапазоне от фор­мирования навыков учебного чтения по цепочке и по ролям до получения опыта творческой деятельности при инсценировании, драматизации и создании собственных текстов и иллюстраций по мотивам художественного произведения).

Круг детского чтения в программе определяется по несколь­ким основаниям. Первые два из них связаны с формированием мотива чтения и созданием условий для формирования техни­ческого умения чтения. Так, на начальном этапе формирования этого умения обеспечен приоритет стихотворных (т. е. с короткой строчкой) текстов или прозаических текстов с повторяющимися словами, словосочетаниями, предложениями, абзацами (с целью создать впечатление успешности чтения, что очень важно в пери­од формирования технического умения чтения); также обеспечен приоритет текстов шуточного содержания, способных вызывать немедленную эмоцию радости и смеха (поскольку чувство юмора является основной формой проявления эстетического чувства в этом возрасте) для формирования мотива чтения. Тексты для каж­дого года обучения отобраны с учетом их доступности восприятию детей именно этой возрастной группы. Другие основания отбора текстов связаны с необходимостью соблюдения логики развития художественного слова от фольклорных форм к авторской лите­ратуре; с необходимостью решать определенные нравственные и эстетические задачи, главные из которых складываются в опреде­ленную нравственно-эстетическую концепцию, развиваемую на протяжении всех четырех лет обучения; с необходимостью обеспе­чивать жанровое и тематическое разнообразие; создавать баланс фольклорных и авторских произведений, произведений отече­ственных и зарубежных авторов, произведений классиков детской литературы и современных детских произведений, созданных в конце XX — начале XXI века.

Математика

В соответствии с новыми требованиями ФГОС НШ предлагае­мый начальный курс математики, изложенный в учебниках 1—4 классов УМК «Перспективная начальная школа», имеет следую­щие цели:

— математическое развитие младшего школьника: использо­вание4 математических представлений для описания окружающей действительности в количественном и пространственном отноше­нии; формирование способности к продолжительной умственной деятельности, основ логического мышления, пространственного воображения, математической речи и аргументации, способности различать верные и неверные высказывания, делать обоснованные выводы;

— развитие у обучающихся познавательных действий: логиче­ских и алгоритмических, включая знаково-символические, а так­же аксиоматические представления, формирование элементов системного мышления, планирование (последовательность действий при решении задач), систематизацию и структурирование знаний, моделирование и т. д.;

— освоение обучающимися начальных математических знаний: формирование умения решать учебные и практические задачи ма­тематическими средствами — вести поиск информации (фактов, сходства, различий, закономерностей, оснований дая упорядочи­вания и классификации, вариантов); понимать значение величин и способов их измерения; использовать арифметические способы для разрешения сюжетных ситуаций (строить простейшие матема­тические модели); работать с алгоритмами выполнения арифме­тических действий, решения задач, проведения простейших по­строений; проявлять математическую готовность к продолжению образования;

— воспитание критичности мышления, интереса к умственно­му труду, стремления использовать математические знания в по­вседневной жизни.

Таким образом, предлагаемое содержание начального курса по математике в рамках учебников 1—4 классов имеет цель ввести ре­бенка в абстрактный мир математических понятий и их свойств, дать первоначальные навыки ориентации в той части реальной действительности, которая описывается (моделируется) с помо­щью этих понятий (окружающий мир как множество форм, как множество предметов, отличающихся величиной, которую можно выразить числом, как разнообразие классов конечных равночис­ленных множеств и т. п.), а также предложить ребенку соответ­ствующие способы познания окружающей действительности.

Основная дидактическая идея курса, раскрываемая в учебни­ках 1—4 классов, может быть выражена следующей формулой: через рассмотрение частного к пониманию общего для решения частного. Логико-дидактической основой реализации первой ча­сти формулы является неполная индукция, которая в комплексе с целенаправленной и систематической работой по формирова­нию у младших школьников таких приемов умственной деятель­ности, как анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия и обобщение, приведет ученика к самостоятельному «открытию» изучаемого математического факта. Вторая же часть формулы предусматривает дедуктивный характер и направлена на форми­рование у учащихся умения конкретизировать полученные зна­ния и применять их к решению поставленных задач. Система за­даний направлена на то, чтобы суть предмета постигалась через естественную связь математики с окружающим миром (знаком­ство с тем или иным математическим понятием осуществляет­ся при рассмотрении конкретной реальной или псевдореальной (учебной) ситуации).

Отличительной чертой настоящего курса является значитель­ное увеличение геометрического материала и изучение величин, что продиктовано поставленными целями, в которых затрагива­ется связь математики с окружающим миром. Без усиления этих содержательных линий невозможно достичь указанных целей, так как ребенок воспринимает окружающий мир прежде всего как совокупность реальных предметов, имеющих форму и величину. Изучение же арифметического материала, оставаясь стержнем все­го курса, осуществляется с возможным паритетом теоретической и прикладной составляющих, а в вычислительном плане особое внимание уделяется способам и технике устных вычислений.

Содержание всего курса можно представить как взаимосвязан­ное развитие в течение четырех лет пяти основных содержатель­ных линий: арифметической, геометрической, величинной, алгорит­мической (обучение решению задач) и информационной (работа с данными). Что же касается вопросов алгебраического характера, то они рассматриваются в других содержательных линиях, глав­ным образом в арифметической и алгоритмической.

Сравнительно новым содержательным компонентом Федераль­ного государственного образовательного стандарта начального общего образования являются личностные и универсальные (ме­та предметные) учебные действия, которые, безусловно, повлияли и на изложение предметных учебных действий.

Окружающий мир

Основная цель изучения курса «Окружающий мир» в началь­ной школе — формирование исходных представлений о природ­ных и социальных объектах и явлениях как компонентах единого мира, практико-ориентированных знаний о природе, человеке, обществе, метапредметных способов действий (личностных, по­знавательных, коммуникативных, регулятивных).

Предмет «Окружающий мир» способствует осмыслению лич­ностных универсальных действий, в результате которых у выпускника начальной школы должны быть сформированы:

— мотивы, выражающие его потребность в социально значи­мой и социально оцениваемой деятельности;

— ценностно-смысловая ориентация (осознание ценности при­роды и необходимости нести за нее ответственность; понимание необходимости соблюдать правила экологического поведения в быту и на природе; стремление к сохранению и укреплению свое­го здоровья);

— базовые историко-культурные представления и гражданская идентичность (осознание себя гражданином России, жителем сво­его края; желание ориентироваться в важнейших для страны со­бытиях и видеть свое место в них);

— любовь к Родине, выраженная в интересе к ее природе, куль­туре, истории, вероисповеданиям, в желании участвовать в делах и событиях по охране природных и культурных памятников;

— базовые нравственно-этические ценности (уважение к чув­ствам верующих людей, пиетет к культовым сооружениям, учет нравственных позиций других людей);

— учебно-познавательный интерес к учебному предмету, ин­формационным источникам, способам постановки опытов, на­блюдений; устойчивый учебно-познавательный интерес к новым знаниям, выраженный в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки успешности учения.

Основные содержательные линии предмета «Окружающий мир» определены стандартами начального общего образования второго поколения и представлены в программе тремя содержательными блоками: «Человек и природа», «Человек и общество», «Правила безопасной жизни».

Программными предметными результатами изучения курса «Окружающий мир», необходимыми для дальнейшего образования в области естественно-научных и социальных дисциплин, являются:

— усвоение первоначальных сведений о сущности и особенно­стях объектов, процессов и явлений, характерных для природной и социальной действительности (доступных для осознания млад­шими школьниками);

— сформированность умения наблюдать, исследовать явления и объекты окружающего мира, выделять характерные особенности природных объектов и характеризовать факты и события культу­ры, истории общества, религии;

— сформированность умения работать с информацией, пред­ставленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, диаграмма, определитель, схема, Интернет);

— сформированность умения осуществлять информативный поиск в словарях, справочниках, картах, определителях (в том числе на электронных носителях), в Интернете для выполнения учебного задания или для практических целей;

— способность использовать готовые модели (глобус, карта, план, план-карта, схемы маршрутов) и их условные обозначения для Поиска необходимой информации и объяснения социальных и природных явлений;

— способность использовать готовые модели и другие источ­ники информации (расписания поездов, самолетов, пассажирских автобусов, схемы экскурсионных маршрутов) для поиска и ис­пользования необходимой информации в быту;

— умение составлять список используемой литературы и Интернет-адресов;

— способность сотрудничать и проявлять познавательную ини­циативу в учебном сотрудничестве, учитывая позицию партнера (сверстника, взрослого) при общении и взаимодействии, допуская возможность существования у партнера другой точки зрения, в том числе не совпадающей с твоей собственной точкой зрения;

— способность выступать то в роли обучаемого, то в роли обу­чающего (консультант, экспериментатор, докладчик, председатель заседания школьного клуба «Мы и окружающий мир»).

Технология

Программа по технологии в соответствии с требованиями Стан­дарта предусматривает решение следующих задач:

— развитие сенсорики и моторики рук, пространственного во­ображения, технического и логического мышления, глазомера, умений работать с различными источниками информации;

— формирование представлений, раскрывающих роль трудовой деятельности человека в преобразовании окружающего мира, пер­воначальных представлений о мире профессий; овладение началь­ными технологическими знаниями, трудовыми и конструкторско-технологическими умениями и навыками, опытом практической деятельности по созданию личностно-значимых объектов и обще­ственно значимых предметов труда, способами планирования и организации трудовой деятельности, умениями использовать ком­пьютерную технику для работы с информацией в учебной деятель­ности и повседневной жизни;

— воспитание трудолюбия, уважительного отношения к людям и результатам их труда, интереса к информационной и коммуни­кативной деятельности, формирование рефлексивной способности оценивать собственное продвижение и свой вклад в результаты общей деятельности и умений делового сотрудничества;

— развитие коммуникативной компетентности, формирование мотивации успеха и достижений, умений составлять план дей­ствий и применять его для решения практических задач.

С учетом специфики данного учебного предмета программный материал каждого года обучения представлен четырьмя разделами: «Общекультурные и общетрудовые компетенции. Основы культу­ры труда», «Технология ручной обработки материалов. Элемен­ты графической грамоты», «Конструирование и моделирование», «Практика работы на компьютере (использование информацион­ных технологий)».

Первый раздел — «Общекультурные и общетрудовые компетен­ции. Основы культуры труда» — состоит из четырех структурных единиц: «Трудовая деятельность в жизни человека», «Содержание труда людей ближайшего окружения», «Процесс труда», «Перво­начальные умения проектной деятельности». В них на основе знакомства с особенностями труда, быта, ремесел родного края рас­крывается роль трудовой деятельности человека в преобразовании окружающей среды, формируются первоначальные представления о мире профессий, эстетическая культура; содержится информа­ция о ручном, механизированном и автоматизированном труде; раскрываются особенности организации процесса труда младших школьников и роли в ней учителя; дается общее представление о проектной деятельности.

Освоение учащимися проектной деятельности по предметной области «Технология» следует начинать со 2 класса. Особенность ее содержания состоит в том, что проекты носят наглядный, прак­тический характер, ставят близкие и важные для ребенка цели (изготовление моделей для уроков по окружающему миру, мате­матики, для внеурочной игровой деятельности и т. п). Организуя проектную деятельность, важно активизировать детей на самосто­ятельное обоснование проекта, выбор конструкции и ее улучше­ние, отбор материалов и экономное их расходование, продумыва­ние последовательности проведения работ.

Второй раздел — «Технология изготовления изделий из раз­личных материалов (опыт практической деятельности)» — состо­ит из следующих структурных единиц: «Природные материалы», «Искусственные материалы», «Полуфабрикаты», «Поиск и приме­нение информации для решения технических и технологических задач». Распределение материалов по классам осуществляется на основе принципа доступности, с постепенным увеличением сте­пени технологической сложности изготавливаемых изделий, учи­тывая при этом возможности проявления учащимися творческой инициативы и самостоятельности.

Структурные единицы содержат информацию по применению материалов, наблюдение и опытное исследование некоторых их свойств как отдельно, так и в сравнении друг с другом, краткую характеристику технологических операций, описание практиче­ских работ, перечень объектов труда и творческие задания. В этом разделе учащиеся знакомятся с информацией, необходимой для решения технических, технологических и практических задач, что обеспечивает самостоятельную деятельность детей при конструи­ровании изделий из различных материалов.

Учитель вправе с учетом региональных особенностей, нацио­нальных традиций, возможностей школы вносить коррективы в перечень практических работ и объектов труда. На изготовление рекомендуемых изделий может быть затрачено от одного до четы­рех уроков.

Третий раздел — «Конструирование и моделирование» — пред­ставлен следующими структурными единицами: «Конструирова­ние. Сборка моделей из деталей конструктора», «Использование измерений для конструирования и решения практических задач», «Моделирование пособий для различных уроков».

В этом разделе происходит знакомство с понятиями «конструк­ция изделия», «модель»; формируются первоначальные представ­ления о видах конструкций и различных способах их сборки. В разделе «Конструирование и моделирование» представлены кон­струкции изделий (пособий), необходимых для других предметных областей. Естественным результатом изготовления этих пособий является проверка их в действии на других уроках (функциональ­ная составляющая изделия).

Четвертый раздел — «Практика работы на компьютере» — пред­усматривает обучение младших школьников использованию ком­пьютерных программ как средства учебного назначения, позволяя расширить ряд информационных источников (работе с которыми целенаправленно обучаются дети).

Учебные материалы для 4 класса позволяют организовывать практическую работу детей с электронным справочником для формирования первоначальных умений, использовать электрон­ные справочники и энциклопедии для поиска информации.

Программа предполагает обучение младших школьников уме­нию организовать работу по самообразованию с использованием программных средств. В частности, дети учатся работать с трена­жерами.

Особое внимание при изучении вышеуказанных разделов про­граммы уделяется культуре труда, правилам безопасной работы и личной гигиены, умению экономить материалы, бережно отно­ситься к инструментам, приспособлениям.

Программа предусматривает обязательное сочетание индивиду­альной работы, работы в малых группах и коллективной работы, что особенно актуально для малокомплектных или разновозраст­ных классов сельской школы. Готовые работы желательно исполь­зовать на уроках по другим предметам, при организации школь­ных выставок, конкурсов, ярмарок, при оформлении школьных и домашних помещений, для подарков.

Программа позволяет осуществлять пропедевтическую проф-ориентационную работу, цель которой — формирование у млад­ших школьников интереса к трудовой и профессиональной дея­тельности. Для решения этой и других задач рекомендуется про­водить экскурсии на природу (с целью наблюдения и заготовки природных материалов), посещать местные музеи декоративно-прикладного творчества, выставки, производственные пред­приятия.

Для успешной реализации программного материала следует проводить эвристические беседы в сочетании с поисковой иссле­довательской деятельностью детей для получения новых знаний

при обсуждении конструктивных особенностей изделий, опреде­лении свойств используемых материалов, поиске возможных и рациональных способов их обработки, правильного или наиболее рационального выполнения технологического приема, операции, конструкции.

Основными результатами учебного предмета являются:

— элементарные знания о месте и роли трудовой деятельности человека в преобразовании окружающего мира, первоначальные представления о мире профессий;

— начальные технико-технологические знания, умения, на­выки по изготовлению изделий из различных материалов и дета­лей конструктора (самостоятельное планирование и организация деятельности, соблюдение последовательности технологических операций, декоративное оформление и отделка изделий и др.), умения по созданию несложных конструкций и проверки их в действии;

— начальные графические умения: выполнение измерений и построений с использованием чертежных инструментов (линейки, угольника, циркуля), чтение простейших планов, схем, чертежей при решении практических задач по моделированию и конструи­рованию;

— начальные умения по поиску и применению информации для решения практических задач (работа с простыми информаци­онными объектами, их поиск, преобразование, хранение).

Учащиеся приобретают навыки сотрудничества, формируется уважение к труду, внимательность и любознательность.

Информатика

Программа по информатике в УМК «Перспективная начальная школа» включается как учебный модуль (или как отдельный учеб­ный предмет за счет часов вариативного компонента со 2 класса) в образовательную область «Технология». Целью изучения инфор­матики является формирование первоначальных представлений об информации и ее свойствах, а также навыков работы с информа­цией как с применением компьютеров, так и без них.

Основные задачи предмета:

— обучение школьников поиску, отбору, организации и ис­пользованию информации для решения учебных и практических задач;

— формирование первоначальных представлений о компьютере и современных информационных технологиях, первичных навы­ков работы на компьютере;

— формирование представлений об этических нормах работы с информацией, об информационной безопасности личности и го­сударства.

— Физическая культура способствует укреплению здоровья, гармо­ничному физическому, нравственному и социальному развитию, успешному обучению; формированию первоначальных умений саморегуляции, установки на сохранение и укрепление здоровья, формированию навыков здорового и безопасного образа жизни. (Программа по физической культуре проходит эксперименталь­ную проверку.)

2.7.ПРОГРАММА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА СТУПЕНИ НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Нормативно-правовой и документальной основой Пример­ной программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования яв­ляются Закон Российской Федерации «Об образовании», Стандарт, Концепция духовно-нравственного развития и вос­питания личности гражданина России (далее — Концепция).

В соответствии с требованиями Стандарта Концепция и Примерная программа духовно-нравственного развития и вос­питания обучающихся являются ориентиром для формирова­ния всех разделов основной образовательной программы на­чального общего образования.

Программа разра­ботана с учётом культурно-исторических, этнических, социально-экономических, демографических и иных особен­ностей региона, запросов семей и других субъектов образова­тельного процесса и подразумевает конкретизацию задач, ценностей, содержания, планируемых результатов, а также форм воспитания и социализации обучающихся, взаи­модействия с семьёй, учреждениями дополнительного об­разования, традиционными религиозными и другими общест­венными организациями, развития ученического самоуправле­ния, участия обучающихся в деятельности детско-юношеских движений и объединений, спортивных и творческих клубов.

2.7.1. Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования

Цель и задачи духовно-нравственного развития и воспита­ния обучающихся на ступени начального общего образования формулируются, достигаются и решаются в контексте нацио­нального воспитательного идеала, представляющего собой высшую цель образования, нравственное (идеальное) пред­ставление о человеке, на воспитание, обучение и развитие ко­торого направлены усилия основных социальных субъектов: государства, семьи, школы, традиционных религиозных и об­щественных организаций.

В Концепции такой идеал обоснован и сформулирована высшая цель образования — высоконравственный, творчес­кий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответ­ственность за настоящее и будущее своей страны, уко­ренённый в духовных и культурных традициях многона­ционального народа Российской Федерации.

На основе национального воспитательного идеала форму­лируется основная педагогическая цель воспитание, со­циально-педагогическая поддержка становления и разви­тия высоконравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России, принимающего судьбу Отечества как свою личную, осознающего ответ­ственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённого в духовных и культур­ных традициях народа Российской Федерации.

На основе национального воспитательного идеала, важ­нейших задач духовно-нравственного развития и воспитания, приведённых в Концепции, а также с учётом «Требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования», установленных Стандартом, определяются общие задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования:

В области формирования личностной культуры:

·формирование способности к духовному развитию, реа­лизации творческого потенциала в учебно-игровой, предмет­но-продуктивной, социально ориентированной деятельности на основе нравственных установок и моральных норм, не­прерывного образования, самовоспитания и универсальной духовно-нравственной компетенции — «становиться лучше»;

·укрепление нравственности, основанной на свободе воли и духовных отечественных традициях, внутренней уста­новке личности школьника поступать согласно своей со­вести;

·формирование основ нравственного самосознания лич­ности (совести) — способности младшего школьника форму­лировать собственные нравственные обязательства, осу­ществлять нравственный самоконтроль, требовать от себя выполнения моральных норм, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;

·формирование нравственного смысла учения;

·формирование основ морали — осознанной обучающим­ся необходимости определённого поведения, обусловленного принятыми в обществе представлениями о добре и зле, долж­ном и недопустимом, укрепление у обучающегося позитивной нравственной самооценки, самоуважения и жизненного опти­мизма;

·принятие обучающимся базовых национальных ценнос­тей, национальных и этнических духовных традиций;

·формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

·формирование способности открыто выражать и отстаи­вать свою нравственно оправданную позицию, проявлять кри­тичность к собственным намерениям, мыслям и поступкам;

·формирование способности к самостоятельным поступ­кам и действиям, совершаемым на основе морального выбо­ра, к принятию ответственности за их результаты;

·развитие трудолюбия, способности к преодолению труд­ностей, целеустремлённости и настойчивости в достижении результата;

·осознание обучающимся ценности человеческой жизни, формирование умения противостоять в пределах своих воз­можностей действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, физического и нравственного здоровья, духовной безопасности личности.

В области формирования социальной культуры:

·формирование основ российской гражданской идентичности;

·пробуждение веры в Россию, чувства личной ответствен­ности за Отечество;

·воспитание ценностного отношения к своему нацио­нальному языку и культуре;

·формирование патриотизма и гражданской солидарности;

·развитие навыков организации и осуществления сотруд­ничества с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в решении общих проблем;

·укрепление доверия к другим людям;

·развитие доброжелательности и эмоциональной отзыв­чивости, понимания и сопереживания другим людям;

·становление гуманистических и демократических ценно­стных ориентаций;

·формирование осознанного и уважительного отношения к традиционным российским религиям и религиозным орга­низациям, к вере и религиозным убеждениям;

·формирование толерантности и основ культуры межэт­нического общения, уважения к языку, культурным, религи­озным традициям, истории и образу жизни представителей народов России.

·

В области формирования семейной культуры:

·формирование отношения к семье как основе россий­ского общества;

·формирование у обучающегося уважительного отноше­ния к родителям, осознанного, заботливого отношения к старшим и младшим;

·формирование представления о семейных ценностях, гендерных семейных ролях и уважения к ним;

·знакомство обучающегося с культурно-историческими и этническими традициями российской семьи.

Образовательное учреждение может конкретизировать об­щие задачи духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся для более полного достижения национального воспитательного идеала с учётом национальных и региональ­ных условий и особенностей организации образовательного процесса, потребностей обучающихся и их родителей (закон­ных представителей).

2.7.2. Ценностные установки духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся

Содержанием духовно-нравственного развития и воспита­ния являются ценности, хранимые в культурных, этнических, семейных и других социокультурных традициях и передаваемые от поколения к поколению. В Концепции приведена система базовых национальных ценностей. Критерием систе­матизации и разделения по определённым группам этих цен­ностей приняты источники нравственности и человечности, т. е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позволяет человеку противосто­ять разрушительным влияниям и продуктивно развивать своё сознание, жизнь, систему общественных отношений.

Традиционными источниками нравственности являются:

·патриотизм — любовь к Родине, своему краю, своему народу, служение Отечеству;

·социальная солидарность — свобода личная и нацио­нальная; уважение и доверие к людям, институтам государ­ства и гражданского общества; справедливость, равноправие, милосердие, честь, достоинство;

·гражданственность — долг перед Отечеством, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода совести и вероисповедания, за­бота о благосостоянии общества;

·семья — любовь и верность, забота, помощь и поддерж­ка, равноправие, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;

·личность — саморазвитие и совершенствование, смысл жизни, внутренняя гармония, самоприятие и самоуважение, достоинство, любовь к жизни и человечеству, мудрость, спо­собность к личностному и нравственному выбору;

·труд и творчество — уважение к труду, творчество и со­зидание, целеустремлённость и настойчивость, трудолюбие;

·наука — ценность знания, стремление к познанию и ис­тине, научная картина мира;

·традиционные религии — представления о вере, духов­ности, религиозной жизни человека, ценности религиозного мировоззрения, толерантности, формируемые на основе меж­конфессионального диалога;

·искусство и литература — красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетичес­кое развитие;

·природа — эволюция, родная земля, заповедная приро­да, планета Земля, экологическое сознание;

·человечество — мир во всём мире, многообразие и ува­жение культур и народов, прогресс человечества, международ­ное сотрудничество.

Перечень базовых национальных ценностей, приведённый в

2.7.3. Основные направления и ценностные основы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования

Организация духовно-нравственного развития и воспита­ния обучающихся в перспективе достижения национального воспитательного идеала осуществляется по следующим на­правлениям.

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека.

Ценности: любовь к России, своему народу, своему краю, служение Отечеству, правовое государство, гражданское общество, закон и правопорядок, поликультурный мир, свобода личная и национальная, доверие к людям, инсти­тутам государства и гражданского общества.

• Воспитание нравственных чувств и этического сознания. Ценности: нравственный выбор; жизнь и смысл жизни;

справедливость; милосердие; честь; достоинство; уважение родителей; уважение достоинства человека, равноправие, ответственность и чувство долга; забота и помощь, мо­раль, честность, щедрость, забота о старших и младших; свобода совести и вероисповедания; толерантность, представление о вере, духовной культуре и светской этике.

• Воспитание трудолюбия, творческого отношения к уче­нию, труду, жизни.

Ценности: уважение к труду; творчество и созидание; стремление к познанию и истине; целеустремлённость и настойчивость, бережливость, трудолюбие.

• Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни.

Ценности: здоровье физическое и стремление к здорово­му образу жизни, здоровье нравственное, психологическое, нервно-психическое и социально-психологическое.

• Воспитание ценностного отношения к природе, окружа­ющей среде (экологическое воспитание).

Ценности: родная земля; заповедная природа; планета Земля; экологическое сознание.

• Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и цен­ностях (эстетическое воспитание).

Ценности: красота; гармония; духовный мир человека; эстетическое развитие, самовыражение в творчестве и искусстве.

Все направления духовно-нравственного развития и вос­питания важны, дополняют друг друга и обеспечивают разви­тие личности на основе отечественных духовных, нравствен­ных и культурных традиций. Образовательное учреждение конкретизирует в соответствии с указанными основными на­правлениями и системой базовых национальных ценностей задачи, виды и формы деятельности на ступени начального общего образования.

2.7.4. Содержание духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования

2.7.4.1. Современные особенности развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования

Обучающиеся на этой ступени образования требуют осо­бого педагогического внимания. С поступлением в школу у ребёнка осуществляется переход к учебной деятельности,

освоение новой социальной позиции, новой роли ученика, рас­ширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, начинается формирование у ребёнка положительного отноше­ния к образованию, школе, педагогам и сверстникам, выра­батываются основы его социального, гражданского поведе­ния, характер трудовой, общественной, творческой деятель­ности. При этом существенное влияние на формирование указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности обучающегося оказывают принципиально новые условия жизнедеятельности современного ребёнка, ко­торые требуют учёта при формировании подходов к органи­зации его духовно-нравственного развития и воспитания.

Современный ребёнок находится в беспредельном инфор­мационном и огромном социальном пространстве, не имею­щем чётких внешних и внутренних границ. На него воздей­ствуют потоки информации, получаемой благодаря Интерне­ту, телевидению, компьютерным играм, кино. Воспитательное и социализирующее воздействие (не всегда позитивное) этих и других источников информации нередко является домини­рующим в процессе развития и воспитания.

В современных условиях осуществления ведущей деятель­ности ребёнка усиливается конфликт между характером усво­ения ребёнком знаний и ценностей в школе (системность, по­следовательность, традиционность, культуросообразность и т. д.) и вне школы (клиповость, хаотичность, смешение высокой культуры и бытовой, размывание границ между культурой и антикультурой и т. д.), который меняет структуру мышления детей, их самосознание и миропонимание, ведёт к формиро­ванию эклектичного мировоззрения, потребительского отно­шения к жизни, морального релятивизма.

В силу произошедшей в 1990-е гг. переориентации воспи­тания с коллективистской на индивидуалистическую модель, фактического отсутствия форм совместной со взрослыми, старшими детьми, подростками, молодёжью социально ори­ентированной деятельности, девальвации традиционных цен­ностей произошли существенные изменения в системе отно­шения ребёнка к окружающему миру, к другим людям, к се­бе самому. Значительно снизилась ценность других людей и степень участия в их жизни, на первый план вышло пережи­вание и позиционирование самого себя, вследствие чего в об­ществе распространяется эгоизм, происходит размывание гражданственности, социальной солидарности и трудолюбия.

В реализации данной задачи категория «уклад школьной жизни» является базовой для организации пространства ду­ховно-нравственного развития обучающегося, его эффектив­ной социализации и своевременного взросления. Уклад школьной жизни педагогически интегрирует основные виды и формы деятельности ребёнка: урочную, внеурочную, вне­школьную, семейную, общественно полезную, трудовую, эс­тетическую, социально коммуникативную и др. на основе ба­зовых национальных ценностей, традиционных моральных норм, национальных духовных традиций народов России.

Школе как социальному субъекту — носителю педагоги­ческой культуры, несомненно, принадлежит ведущая роль в осуществлении духовно-нравственного развития и воспитания ребёнка. Уклад школьной жизни как уклад жизни обучающе­гося организуется педагогическим коллективом школы при активном и согласованном участии иных субъектов развития и воспитания (семьи, учреждений дополнительного образова­ния, культуры и спорта, традиционных религиозных и обще­ственных организаций).

В основе программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего об­разования и организуемого в соответствии с ней уклада школьной жизни лежат следующие принципы.

Принцип ориентации на идеал. Воспитание всегда ори­ентировано на определённый идеал, который являет собой высшую цель стремлений, деятельности воспитания и само­воспитания, духовно-нравственного развития личности. Вос­питательный идеал поддерживает внутреннее (смысловое, со­держательное, процессуальное) единство уклада школьной жизни, обеспечивает возможность согласования деятельности различных субъектов воспитания и социализации. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся начальной школы направлена на достижение национального воспитательного идеала.

Аксиологический принцип. Ценности определяют основ­ное содержание духовно-нравственного развития и воспита­ния личности младшего школьника. Их отбор среди огром­ного количества ценностей (общечеловеческих, религиозных, этнических, общественных, корпоративных) происходит на основе национального воспитательного идеала, который, в свою очередь, раскрывается в этой системе ценностей.

Принцип следования нравственному примеру. Следова­ние примеру — ведущий метод нравственного воспитания. Пример — это возможная модель выстраивания отношений ребёнка с другими людьми и с самим собой, образец ценно­стного выбора, совершённого значимым другим. Содержание учебного процесса, внеучебной и внешкольной деятельности должно быть наполнено примерами нравственного поведения. Пример как метод воспитания позволяет расширить нрав­ственный опыт ребёнка, побудить его к внутреннему диало­гу, пробудить в нём нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребёнку реаль­ную возможность следования идеалу в жизни. В примерах, демонстрирующих устремлённость людей к вершинам духа, персонифицируется, наполняется конкретным жизненным со­держанием национальный воспитательный идеал. Особое зна­чение для духовно-нравственного развития обучающегося имеет пример учителя.

Принцип идентификации (персонификации). Иденти­фикация — устойчивое отождествление себя со значимым другим, стремление быть похожим на него. В младшем школьном возрасте преобладает образно-эмоциональное вос­приятие действительности, развиты механизмы подражания, эмпатии, способность к идентификации. В этом возрасте вы­ражена ориентация на персонифицированные идеалы — яр­кие, эмоционально-привлекательные образы людей (а также природных явлений, живых и неживых существ в образе че­ловека), неразрывно связанные с той ситуацией, в которой они себя проявили. Персонифицированные идеалы являются действенными средствами нравственного воспитания ребёнка.

Принцип диалогического общения. В формировании ценностных отношений большую роль играет диалогическое общение младшего школьника со сверстниками, родителями (законными представителями), учителем и другими значимы­ми взрослыми. Наличие значимого другого в воспитательном процессе делает возможным его организацию на диалогичес­кой основе. Диалог исходит из признания и безусловного ува­жения права воспитанника свободно выбирать и сознательно присваивать ту ценность, которую он полагает как истинную. Диалог не допускает сведения нравственного воспитания к морализаторству и монологической проповеди, но предусмат­ривает его организацию средствами равноправного межсубъ­ектного диалога. Выработка личностью собственной системы ценностей, поиск смысла жизни невозможны вне диалогичес­кого общения ребёнка со значимым другим. Содержанием этого педагогически организованного общения должно быть совместное освоение базовых национальных ценностей.

Принцип полисубъектности воспитания. В современных условиях процесс развития и воспитания личности имеет по­лисубъектный, многомерно-деятельностный характер. Млад­ший школьник включён в различные виды социальной, ин­формационной, коммуникативной активности, в содержании которых присутствуют разные, нередко противоречивые цен­ности и мировоззренческие установки. Уклад школьной жиз­ни предусматривает, что деятельность различных субъектов духовно-нравственного развития и воспитания при ведущей роли образовательного учреждения должна быть по возмож­ности согласована. Механизмы реализации этой идеи в Кон­цепции определены как национальный воспитательный идеал и система базовых национальных ценностей, разделяемых всеми субъектами развития и воспитания обучающихся.

Принцип системно-деятельностной организации вос­питания. Воспитание, направленное на духовно-нравственное развитие обучающихся и поддерживаемое укладом школьной жизни, включает в себя организацию учебной, внеучебной, внешкольной, в том числе общественно полезной, деятель­ности младших школьников. Интеграция содержания различ­ных видов деятельности обучающихся в рамках программы их духовно-нравственного развития и воспитания осуществляет­ся на основе базовых национальных ценностей. Каждая из базовых ценностей, педагогически определяемая как вопрос, превращается в воспитательную задачу. Что есть Отечество? семья? милосердие? закон? честь? И т. д. Понимание — это ответ на вопрос. Оно достигается через вопрошание общест­венного значения ценностей и открытие их личностного смысла. Для решения воспитательных задач обучающиеся вместе с педагогами, родителями, иными субъектами культур­ной, гражданской жизни обращаются к содержанию:

·общеобразовательных дисциплин;

·произведений искусства;

·периодической литературы, публикаций, радио- и теле­передач, отражающих современную жизнь;

·духовной культуры и фольклора народов России;

·истории, традиций и современной жизни своей Родины, своего края, своей семьи;

·жизненного опыта своих родителей (законных предста­вителей) и прародителей;

• общественно полезной и личностно значимой деятель­ности в рамках педагогически организованных социальных и культурных практик;

• других источников информации и научного знания. Решение этих задач предполагает, что при разработке

предметных программ и учебников в их содержании должны гармонично сочетаться специальные и культурологические знания, отражающие многонациональный характер россий­ского народа.

Таким образом, содержание разных видов учебной, семей­ной, общественно значимой деятельности интегрируется во­круг сформулированной в виде вопроса-задачи ценности. В свою очередь, ценности последовательно раскрываются в со­держании образовательного процесса и всего уклада школь­ной жизни. Базовые национальные ценности не локализова­ны в содержании отдельного учебного предмета, формы или вида образовательной деятельности. Они пронизывают всё учебное содержание, весь уклад школьной жизни, всю мно­гоплановую деятельность обучающегося как человека, лич­ности, гражданина. Система национальных ценностей созда­ёт смысловую основу пространства духовно-нравственного развития личности. В этом пространстве снимаются барьеры между отдельными учебными предметами, между школой и семьёй, школой и обществом, школой и жизнью.

Перечисленные принципы определяют концептуальную основу уклада школьной жизни. Сам по себе этот уклад фор­мален. Придаёт ему жизненную, социальную, культурную, нравственную силу педагог.

Обучающийся испытывает большое доверие к учителю. Для него слова учителя, поступки, ценности и оценки имеют нравственное значение. Именно педагог не только словами, но и всем своим поведением, своей личностью формирует устойчивые представления ребёнка о справедливости, чело­вечности, нравственности, об отношениях между людьми. Ха­рактер отношений между педагогом и детьми во многом определяет качество духовно-нравственного развития и воспи­тания последних.

Родители (законные представители), так же как и педагог, подают ребёнку первый пример нравственности. Пример име­ет огромное значение в духовно-нравственном развитии и воспитании обучающегося на ступени начального общего об­разования.

Пример — это персонифицированная ценность.

Необходимо обеспечивать наполнение всего уклада жизни обучающегося множеством примеров нравственного поведе­ния, которые широко представлены в отечественной и миро­вой истории, истории и культуре традиционных религий, ли­тературе и различных видах искусства, сказках, легендах и мифах. В содержании каждого из основных направлений ду­ховно-нравственного развития и воспитания должны быть широко представлены примеры духовной, нравственной, от­ветственной жизни как из прошлого, так и из настоящего, в том числе получаемые при общении обучающихся с людьми, в жизни которых есть место духовному служению и мораль­ному поступку.

Наполнение уклада школьной жизни нравственными при­мерами активно противодействует тем образцам циничного, аморального, откровенно разрушительного поведения, кото­рые в большом количестве и привлекательной форме обру­шивают на детское сознание компьютерные игры, телевиде­ние и другие источники информации.

Уклад школьной жизни моделирует пространство культу­ры с абсолютным приоритетом традиционных нравственных начал. Учитель через уклад школьной жизни вводит ребёнка в мир высокой культуры. Но принять ту или иную ценность ребёнок должен сам, через собственную деятельность. Поэто­му педагогическая поддержка нравственного самоопределения младшего школьника есть одно из условий его духовно-нрав­ственного развития. В процессе нравственного самоопределе­ния пробуждается самое главное в человеке — совесть, т. е. его нравственное самосознание.

Духовно-нравственное развитие и воспитание должны преодолевать изоляцию детства, обеспечивать полноценное социальное созревание младших школьников. Необходимо формировать и стимулировать стремление ребёнка включить­ся в посильное решение проблем школьного коллектива, сво­ей семьи, села, города, микрорайона, находить возможности для совместной общественно полезной деятельности детей и взрослых, младших и старших детей.

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающих­ся, содержание их деятельности должны раскрывать перед ними их возможное будущее. В условиях изоляции мира детства и виртуальной зрелости детей их собственное буду­щее превратилось в реальную проблему: они его недостаточ­но осознают, потому что мало действуют, нередко «застрева­ют» в пространстве собственных переживаний, компьютер­ных игр, телевидения, индустрии развлечений, проживают чужую жизнь, умаляя при этом свою собственную. Важным условием духовно-нравственного развития и полноценного социального созревания является соблюдение равновесия между самоценностью детства и своевременной социализацией. Первое раскрывает для человека его внутренний идеальный мир, второе — внешний, реальный. Соединение внутрен­него и внешнего миров происходит через осознание и усвоение ребёнком моральных норм, поддерживающих, с одной стороны, нравственное здоровье личности, с другой — бесконфликтное, конструктивное взаимодействие человека с другими людьми.

2.7.4.2. Основное содержание духовно- нрав­ственного развития и вос­питания обучаю­щихся на ступени начально­го общего образова­ния

Понимание современных условий и особенностей разви­тия и социализации обучающихся на ступени начального об­щего образования позволяет конкретизировать содержание общих задач по каждому из основных направлений их духов­но-нравственного развития и воспитания.

Воспитание гражданственности, патриотизма, ува­жения к правам, свободам и обязанностям человека:

·элементарные представления о политическом устройстве Российского государства, его институтах, их роли в жизни об­щества, о его важнейших законах;

·представления о символах государства — Флаге, Гербе России, о флаге и гербе субъекта Российской Федерации, в котором находится образовательное учреждение;

·элементарные представления об институтах гражданско­го общества, о возможностях участия граждан в обществен­ном управлении;

·элементарные представления о правах и обязанностях гражданина России;

·интерес к общественным явлениям, понимание актив­ной роли человека в обществе;

·уважительное отношение к русскому языку как госу­дарственному, языку межнационального общения;

·ценностное отношение к своему национальному языку и культуре;

·начальные представления о народах России, об их об­щей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны;

·элементарные представления о национальных героях и важнейших событиях истории России и её народов;

·интерес к государственным праздникам и важнейшим событиям в жизни России, субъекта Российской Федерации, края (населённого пункта), в котором находится образова­тельное учреждение;

·стремление активно участвовать в делах класса, школы, семьи, своего села, города;

·любовь к образовательному учреждению, своему селу, городу, народу, России;

·уважение к защитникам Родины;

·умение отвечать за свои поступки;

·негативное отношение к нарушениям порядка в классе, до­ма, на улице, к невыполнению человеком своих обязанностей.

Воспитание нравственных чувств и этического сознания:

• первоначальные представления о базовых национальных российских ценностях;

·различение хороших и плохих поступков;

·представления о правилах поведения в образовательном учреждении, дома, на улице, в населённом пункте, в общест­венных местах, на природе;

·элементарные представления о религиозной картине ми­ра, роли традиционных религий в развитии Российского го­сударства, в истории и культуре нашей страны;

·уважительное отношение к родителям, старшим, добро­желательное отношение к сверстникам и младшим;

·установление дружеских взаимоотношений в коллекти­ве, основанных на взаимопомощи и взаимной поддержке;

·бережное, гуманное отношение ко всему живому;

·знание правил вежливого поведения, культуры речи, умение пользоваться «волшебными» словами, быть опрятным, чистым, аккуратным;

·стремление избегать плохих поступков, не капризничать, не быть упрямым; умение признаться в плохом поступке и анализировать его;

·представления о возможном негативном влиянии на мо­рально-психологическое состояние человека компьютерных игр, кино, телевизионных передач, рекламы;

·отрицательное отношение к аморальным поступкам, гру­бости, оскорбительным словам и действиям, в том числе в со­держании художественных фильмов и телевизионных передач.

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни:

·первоначальные представления о нравственных основах учёбы, ведущей роли образования, труда и значении творче­ства в жизни человека и общества;

·уважение к труду и творчеству старших и сверстников;

·элементарные представления об основных профессиях;

·ценностное отношение к учёбе как виду творческой де­ятельности;

·элементарные представления о роли знаний, науки, со­временного производства в жизни человека и общества;

·первоначальные навыки коллективной работы, в том числе при разработке и реализации учебных и учебно-трудо­вых проектов;

·умение проявлять дисциплинированность, последова­тельность и настойчивость в выполнении учебных и учебно-трудовых заданий;

·умение соблюдать порядок на рабочем месте;

·бережное отношение к результатам своего труда, труда других людей, к школьному имуществу, учебникам, личным вещам;

·отрицательное отношение к лени и небрежности в тру­де и учёбе, небережливому отношению к результатам труда людей.

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни:

·ценностное отношение к своему здоровью, здоровью ро­дителей (законных представителей), членов своей семьи, пе­дагогов, сверстников;

·элементарные представления о единстве и взаимовлия­нии различных видов здоровья человека: физического, нрав­ственного (душевного), социально-психологического (здо­ровья семьи и школьного коллектива);

·элементарные представления о влиянии нравственности человека на состояние его здоровья и здоровья окружающих его людей;

·понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества;

·знание и выполнение санитарно-гигиенических правил, соблюдение здоровьесберегающего режима дня;

·интерес к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных соревнованиях;

·первоначальные представления об оздоровительном вли­янии природы на человека;

·первоначальные представления о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здо­ровье человека;

·отрицательное отношение к невыполнению правил личной гигиены и санитарии, уклонению от занятий физкультурой.

Воспитание ценностного отношения к природе, окру­жающей среде (экологическое воспитание):

·развитие интереса к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание активной роли человека в при­роде;

·ценностное отношение к природе и всем формам жизни;

·элементарный опыт природоохранительной деятельности;

• бережное отношение к растениям и животным. Воспитание ценностного отношения к прекрасному,

формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание):

·представления о душевной и физической красоте чело­века;

·формирование эстетических идеалов, чувства прекрасно­го; умение видеть красоту природы, труда и творчества;

·интерес к чтению, произведениям искусства, детским спектаклям, концертам, выставкам, музыке;

·интерес к занятиям художественным творчеством;

·стремление к опрятному внешнему виду;

·отрицательное отношение к некрасивым поступкам и неряшливости.

2.7.4.3. Примерные виды деятельности и формы занятий с обучающимися на ступени начального общего образования

Воспитание гражданственности, патриотизма, уваже­ния к правам, свободам и обязанностям человека:

·получение первоначальных представлений о Конститу­ции Российской Федерации, ознакомление с государственной символикой — Гербом, Флагом Российской Федерации, гер­бом и флагом субъекта Российской Федерации, в котором на­ходится образовательное учреждение (на плакатах, картинах, в процессе бесед, чтения книг, изучения предметов, преду­смотренных базисным учебным планом);

·ознакомление с героическими страницами истории Рос­сии, жизнью замечательных людей, явивших примеры граж­данского служения, исполнения патриотического долга, с обязанностями гражданина (в процессе бесед, экскурсий, просмотра кинофильмов, путешествий по историческим и па­мятным местам, сюжетно-ролевых игр гражданского и историко-патриотического содержания, изучения основных и ва­риативных учебных дисциплин);

·ознакомление с историей и культурой родного края, на­родным творчеством, этнокультурными традициями, фолькло­ром, особенностями быта народов России (в процессе бесед, сюжетно-ролевых игр, просмотра кинофильмов, творческих конкурсов, фестивалей, праздников, экскурсий, путешествий, туристско-краеведческих экспедиций, изучения вариативных учебных дисциплин);

·знакомство с важнейшими событиями в истории нашей страны, содержанием и значением государственных праздни­ков (в процессе бесед, проведения классных часов, просмот­ра учебных фильмов, участия в подготовке и проведении ме­роприятий, посвящённых государственным праздникам);

·знакомство с деятельностью общественных организаций патриотической и гражданской направленности, детско-юно­шеских движений, организаций, сообществ, с правами граж­данина (в процессе посильного участия в социальных проек­тах и мероприятиях, проводимых детско-юношескими орга­низациями);

·участие в просмотре учебных фильмов, отрывков из ху­дожественных фильмов, проведении бесед о подвигах Рос­сийской армии, защитниках Отечества, подготовке и прове­дении игр военно-патриотического содержания, конкурсов и спортивных соревнований, сюжетно-ролевых игр на местнос­ти, встреч с ветеранами и военнослужащими;

·получение первоначального опыта межкультурной ком­муникации с детьми и взрослыми — представителями разных народов России, знакомство с особенностями их культур и

образа жизни (в процессе бесед, народных игр, организации и проведения национально-культурных праздников);

• участие во встречах и беседах с выпускниками своей школы, ознакомление с биографиями выпускников, явивших собой достойные примеры гражданственности и патриотизма.

Воспитание нравственных чувств и этического сознания:

·получение первоначального представления о базовых ценностях отечественной культуры, традиционных моральных нормах российских народов (в процессе изучения учебных инвариантных и вариативных предметов, бесед, экскурсий, заочных путешествий, участия в творческой деятельности, та­кой, как театральные постановки, литературно-музыкальные композиции, художественные выставки и др., отражающие культурные и духовные традиции народов России);

·ознакомление по желанию обучающихся и с согласия родителей (законных представителей) с деятельностью тради­ционных религиозных организаций (путём проведения экс­курсий в места богослужения, добровольного участия в под­готовке и проведении религиозных праздников, встреч с ре­лигиозными деятелями);

·участие в проведении уроков этики, внеурочных меро­приятий, направленных на формирование представлений о нормах морально-нравственного поведения, игровых програм­мах, позволяющих школьникам приобретать опыт ролевого нравственного взаимодействия;

·ознакомление с основными правилами поведения в школе, общественных местах, обучение распознаванию хоро­ших и плохих поступков (в процессе бесед, классных часов, просмотра учебных фильмов, наблюдения и обсуждения в пе­дагогически организованной ситуации поступков, поведения разных людей);

·усвоение первоначального опыта нравственных взаимо­отношений в коллективе класса и образовательного учрежде­ния — овладение навыками вежливого, приветливого, внима­тельного отношения к сверстникам, старшим и младшим де­тям, взрослым, обучение дружной игре, взаимной поддержке, участию в коллективных играх, приобретение опыта совмест­ной деятельности;

·посильное участие в делах благотворительности, мило­сердия, в оказании помощи нуждающимся, заботе о живот­ных, других живых существах, природе;

·получение первоначальных представлений о нравствен­ных взаимоотношениях в семье (участие в беседах о семье, о родителях и прародителях);

·расширение опыта позитивного взаимодействия в семье (в процессе проведения открытых семейных праздников, вы­полнения и презентации совместно с родителями (законны­ми представителями) творческих проектов, проведения других

мероприятий, раскрывающих историю семьи, воспитывающих уважение к старшему поколению, укрепляющих преемствен­ность между поколениями).

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни.

В процессе изучения учебных дисциплин и проведения внеурочных мероприятий обучающиеся получают первона­чальные представления о роли знаний, труда и значении творчества в жизни человека и общества:

·участвуют в экскурсиях по микрорайону, городу, во вре­мя которых знакомятся с различными видами труда, различ­ными профессиями в ходе экскурсий на производственные предприятия, встреч с представителями разных профессий;

·узнают о профессиях своих родителей (законных пред­ставителей) и прародителей, участвуют в организации и про­ведении презентаций «Труд наших родных»;

·получают первоначальные навыки сотрудничества, роле­вого взаимодействия со сверстниками, старшими детьми, взрослыми в учебно-трудовой деятельности (в ходе сюжетно-ролевых экономических игр, посредством создания игровых ситуаций по мотивам различных профессий, проведения вне­урочных мероприятий (праздники труда, ярмарки, конкурсы, города мастеров, организации детских фирм и т.д.), раскры­вающих перед детьми широкий спектр профессиональной и трудовой деятельности);

·приобретают опыт уважительного и творческого отноше­ния к учебному труду (посредством презентации учебных и творческих достижений, стимулирования творческого учебно­го труда, предоставления обучающимся возможностей твор­ческой инициативы в учебном труде);

·учатся творчески применять знания, полученные при изучении учебных предметов на практике (в рамках предме­та «Технология», участия в разработке и реализации различ­ных проектов);

·приобретают начальный опыт участия в различных ви­дах общественно полезной деятельности на базе образователь­ного учреждения и взаимодействующих с ним учреждений до­полнительного образования, других социальных институтов (занятие народными промыслами, природоохранительная де­ятельность, работа творческих и учебно-производственных мастерских, трудовые акции, деятельность школьных произ­водственных фирм, других трудовых и творческих обществен­ных объединений как младших школьников, так и разновоз­растных, как в учебное, так и в каникулярное время);

·приобретают умения и навыки самообслуживания в школе и дома;

·участвуют во встречах и беседах с выпускниками своей школы, знакомятся с биографиями выпускников, показавших

достойные примеры высокого профессионализма, творческо­го отношения к труду и жизни.

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни:

·приобретение познаний о здоровье, здоровом образе жизни, возможностях человеческого организма, об основных условиях и способах укрепления здоровья (в ходе уроков фи­зической культуры, бесед, просмотра учебных фильмов, в системе внеклассных мероприятий, включая встречи со спортс­менами, тренерами, представителями профессий, предъявля­ющих высокие требования к здоровью);

·участие в беседах о значении занятий физическими упражнениями, активного образа жизни, спорта, прогулок на природе для укрепления своего здоровья;

·практическое освоение методов и форм физической культуры, здоровьесбережения, простейших элементов спор­тивной подготовки (на уроках физической культуры, в спор­тивных секциях школы и внешкольных учреждений, при под­готовке и проведении подвижных игр, туристических похо­дов, спортивных соревнований);

·составление здоровьесберегающего режима дня и конт­роль его выполнения, поддержание чистоты и порядка в по­мещениях, соблюдение санитарно-гигиенических норм труда и отдыха;

·получение навыков следить за чистотой и опрятностью своей одежды, за чистотой своего тела, рационально пользо­ваться оздоровляющим влиянием природных факторов (солн­ца, чистого воздуха, чистой воды), экологически грамотного питания (здоровьесберегающими формами досуговой деятель­ности в процессе бесед, просмотра учебных фильмов, игро­вых и тренинговых программ в системе взаимодействия об­разовательных и медицинских учреждений);

·получение элементарных представлений о взаимосвязи, взаимозависимости здоровья физического, нравственного (ду­шевного), психологического, психического и социально-психологического (здоровья семьи и коллектива образователь­ного учреждения) в ходе бесед с педагогами, психологами, медицинскими работниками образовательного учреждения, родителями (законными представителями);

·получение знаний о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье челове­ка (в рамках бесед с педагогами, психологами, медицинскими работниками, родителями (законными представителями).

Воспитание ценностного отношения к природе, окру­жающей среде (экологическое воспитание):

• усвоение элементарных представлений об экокультурных ценностях, традициях этического отношения к природе в культуре народов России, других стран, нормах экологической этики, об экологически грамотном взаимодействии че­ловека с природой (в ходе изучения инвариантных и вариа­тивных учебных дисциплин, бесед, просмотра учебных филь­мов);

·получение первоначального опыта эмоционально-чувственного непосредственного взаимодействия с природой, экологически грамотного поведения в природе (в ходе экс­курсий, прогулок, туристических походов и путешествий по родному краю);

·получение первоначального опыта участия в природо­охранительной деятельности (в школе и на пришкольном участке, экологические акции, десанты, высадка растений, создание цветочных клумб, очистка доступных территорий от мусора, подкормка птиц и т. д.), в деятельности школьных экологических центров, лесничеств, экологических патрулей; участие в создании и реализации коллективных природо­охранных проектов;

·посильное участие в деятельности детско-юношеских общественных экологических организаций;

·усвоение в семье позитивных образцов взаимодействия с природой (при поддержке родителей (законных представи­телей) расширение опыта общения с природой, заботы о жи­вотных и растениях, участие вместе с родителями (законны­ми представителями) в экологической деятельности по месту жительства).

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание):

·получение элементарных представлений об эстетических идеалах и художественных ценностях культуры России, куль­тур народов России (в ходе изучения инвариантных и вари­ативных учебных дисциплин, посредством встреч с предста­вителями творческих профессий, экскурсий на художествен­ные производства, к памятникам зодчества и на объекты современной архитектуры, ландшафтного дизайна и парко­вых ансамблей, знакомства с лучшими произведениями ис­кусства в музеях, на выставках, по репродукциям, учебным фильмам);

·ознакомление с эстетическими идеалами, традициями художественной культуры родного края, с фольклором и на­родными художественными промыслами (в ходе изучения ва­риативных дисциплин, в системе экскурсионно-краеведческой деятельности, внеклассных мероприятий, включая шефство над памятниками культуры вблизи образовательного учреждения, посещение конкурсов и фестивалей исполните­лей народной музыки, художественных мастерских, театрали­зованных народных ярмарок, фестивалей народного творчест­ва, тематических выставок);

·обучение видеть прекрасное в окружающем мире, при­роде родного края, в том, что окружает обучающихся в прост­ранстве образовательного учреждения и дома, сельском и го­родском ландшафте, в природе в разное время суток и года, в различную погоду; разучивание стихотворений, знакомство с картинами, участие в просмотре учебных фильмов, фраг­ментов художественных фильмов о природе, городских и сельских ландшафтах; обучение понимать красоту окружаю­щего мира через художественные образы;

·обучение видеть прекрасное в поведении и труде людей, знакомство с местными мастерами прикладного искусства, наблюдение за их работой (участие в беседах «Красивые и некрасивые поступки», «Чем красивы люди вокруг нас», бе­седах о прочитанных книгах, художественных фильмах, теле­визионных передачах, компьютерных играх; обучение разли­чать добро и зло, отличать красивое от безобразного, плохое от хорошего, созидательное от разрушительного);

·получение первоначального опыта самореализации в различных видах творческой деятельности, умения выражать себя в доступных видах и формах художественного творчест­ва (на уроках художественного труда и в системе учреждений дополнительного образования);

·участие вместе с родителями (законными представителя­ми) в проведении выставок семейного художественного твор­чества, музыкальных вечеров, в экскурсионно-краеведческой деятельности, реализации культурно-досуговых программ, включая посещение объектов художественной культуры с по­следующим представлением в образовательном учреждении своих впечатлений и созданных по мотивам экскурсий твор­ческих работ;

·получение элементарных представлений о стиле одежды как способе выражения внутреннего душевного состояния че­ловека;

• участие в художественном оформлении помещений.

Следующая таблица показывает взаимосвязь направлений вос­питания с задачами, видами и формами воспитания.

Взаимосвязь направлений, задач, видов и форм воспитания

Направление воспитания

Задачи воспитания

Виды и формы воспитательных мероприятий

Воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека

1. Сформировать элементарные представления о политическом устройстве Российского государства, его символах и институтах, их роли в жизни общества, о его важнейших законах.

2. Сформировать элементарные представления об институтах гражданского общества и общественном управлении; о правах и обязанностях гражданина России.

3. Развивать интерес к общественным явлениям, понимание активной роли человека в обществе.

4. Сформировать уважительное отношение к русскому языку, к своему национальному языку и культуре.

5. Сформировать начальные представления о народах России, об их общей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны.

6. Сформировать элементарные представления о национальных героях и важнейших событиях историй России и ее народов.

7. Мотивировать стремление активно участвовать в делах класса, школы, семьи, своего села, города.

8. Воспитывать уважение к защитникам Родины.

9. Развивать умение отвечать за свои поступки.

Беседа, экскурсия (урочная, внеурочная, внешкольная); классный час (внеурочная); туристическая деятельность, краеведческая работа (внеурочная, внешкольная);

просмотр кинофильмов (урочная, внеурочная, внешкольная);

путешествия по историческим и памятным местам (внеурочная, внешкольная); сюжетно-ролевые игры гражданского и историко-патриотического содержания (урочная, внеурочная, внешкольная); творческие конкурсы, фестивали, праздники, спортивные соревнования (урочная, внеурочная, внешкольная); изучение вариативных учебных дисциплин;

участие в социальных проектах и мероприятиях, проводимых детско-юношескими организациям (внеурочная, внешкольная);

встречи с ветеранами и военнослужащими (урочная, внеу­рочная, внешкольная)

Формирование нравственных чувств и этического сознания

1. Сформировать первоначальные
представления о базовых национальных российских ценностях.

2. Сформировать представления о
правилах поведения.

3. Сформировать элементарные
представления о религиозной
картине мира, роли традиционных религий в развитии Российского государства, в истории и культуре нашей страны.

4. Воспитывать уважительное отношение к людям разных возрастов.

5. Развивать способность к установлению дружеских взаимоотношений в коллективе, основанных на взаимопомощи и взаимной поддержке

Беседа, экскурсии, заочные путешествия (урочная, вне­урочная, внешкольная); театральные постановки, литературно-музыкальные композиции (внеурочная, внешкольная); художественные выставки, уроки этики (внеурочная, вне­школьная);

встречи с религиозными деяте­лями (внеурочная, внешколь­ная);

классный час (внеурочная); просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, вне­школьная);

праздники, коллективные игры (внеурочная, внешкольная); акции благотворительности, милосердия (внешкольная); творческие проекты, презен­тации (урочная, внеурочная, внешкольная)

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни

1. Сформировать первоначальные представления о нравственных основах учебы, ведущей роли образования, труда и значении творчества в жизни человека и общества.

2. Воспитывать уважение к труду и творчеству старших и сверстников.

3. Сформировать элементарные представления о профессиях.

4. Сформировать первоначальные навыки коллективной работы.

5. Развивать умение проявлять дисциплинированность, после­довательность и настойчивость в выполнении учебных и учебно-трудовых заданий.

6. Формировать бережное отно­шение к результатам своего труда, труда других людей, к школьному имуществу, учебникам, личным вещам

Согласно Стандарту, программа коррекционной работы создается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья. Она направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможно­стями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной программы.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи таким детям;

возможность освоения детьми с ОВЗ Образовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Программа коррекционной работы должна содержать:

перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий;

систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, а также описание специальных условий обучения и воспитания таких детей;

механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей и других специалистов в области коррекционной педагогики;

• планируемые результаты коррекционной работы.

Программа коррекционной работы позволяет реализовать личностно-ориентированный подход через медико-психолого-педагогическое сопровождение ребенка, способствующее достижению учащимся с ОВЗ стандарта образования. Она имеет подчиненную, вспомогательную функцию по отношению к Образовавательной программе, может уточняться и корректироваться.

Предметом проектирования Программы коррекционной работы является создание комплекса условий (средств, механизмов) для повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ. К числу основных условий относятся:

введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье;

интеграция полученных в ходе медицинского, психологиче­ского и педагогического изучения ребенка данных, объединяемых в симптомокомплексы;

—разработка и реализация педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных);;

—расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям;

—развитие системы отношений в направлении педагог–ребенок—родитель—медицинские работники.Практическая работа по реализации Программы коррекционной работы предполагает: повышение уровня медико-психолого-педагогической компетентности психологов, педагогов, родителей, разработку новых педагогических технологий, учитывающих особенности детей с ОВЗ; координацию деятельности медицинских и образовательных учреждений по осуществлению комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения. Программа коррекционной работы обеспечивает педагогам возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.

Теоретико-методологической основой Программы коррекционной работы является взаимосвязь трех подходов:

нейропсихологического, выявляющего Причины, лежащие в основе школьных трудностей;

комплексного, обеспечивающего учет медико-психолого-педагогических знаний о ребенке;

• междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно распределенную деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка. Эта деятельность отражает, с одной стороны, специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

Структура и содержание Программы коррекционной работы

Программа включает в себя пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, лечебно-профилактический, социально-педагогический.

Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, СО держание и формы соорганизации субъектов сопровождения.

Диагностико-консультативный модуль включает в себя про граммы изучения ребенка различными специалистами (педаго­гами, психологами, медицинскими работниками, педагогами дефектологами) и консультативную деятельность.

Коррекционно-развивающий модуль на основе диагности­ческих данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.

Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; соблюдение санитарно

—объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с ОВЗ-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществле­ние индивидуальных лечебно-профилактических действий.

Социально-педагогический модуль нацелен на .повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям.

Рассмотрим содержание каждого модуля.

Концептуальный модульВ Программе коррекционной работы медико-психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результа­том которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

В основе сопровождения лежит единство четырех функций: диагностики сущности возникшей проблемы; информации о сути проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощи на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровожде­ния ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопрово­ждения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопро­вождения.

Основная цель сопровождения — оказание помощи в реше­нии проблем. Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе; решение личностных проблем развития ребенка; формирование здорового образа жизни.

Организационно-управленческой формой сопровождения яв­ляется медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих вни- i мания специалистов; консультирование всех участников образова­тельного процесса.

Диагностико-консулыпативный модуль

В данном модуле разрабатывается программа изучения ре­бенка различными специалистами (см. таблицу 14). Педагог устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены. Педагог отмечает особенности личности, адекватность поведе­ния в различных ситуациях. В сложных случаях, когда педагог не может сам объяснить причину и добиться желаемых резуль­татов, он обращается к специалистам (психологу, дефектологу, психоневрологу).

В содержание исследования ребенка психологом входит сле­дующее:

1.Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Важно по­лучить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необхо­димо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родите­лями, педагогами или самими детьми.

2.Изучение истории развития ребенка. Подробный анализ собирает и анализирует врач. Психолог выявляет обстоятель­ства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутри­утробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследствен­ность (психические заболевания или некоторые конституцио­нальные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (соци­ально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).

3.Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

Непосредственное обследование ребенка. Беседа с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.Выявление и раскрытие причин и характера тех или иных особенностей психического развития ребенка.

1.Анализ материалов обследования. Психолог анализирует все полученные о ребенке сведения и данные собственного об­следования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повтор­ные обследования.

2.Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию. Со­ставление индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого - педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направле­ния в работе с ребенком. Для одних детей на первый план вы­ступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других — формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные за­мятия по развитию моторики и т. д.

Эти рекомендации психолог обсуждает с учителем, медицин­ским работником и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребенку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на пред­упреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий.

Программа медико-психолого-педагогического изучения ребенка

Изучение

ребенка

Содержание работы

Где и кем выполняется работа

Медицинское

Выявление состояния физиче­ского и психического здоровья. Изучение медицинской до­кументации: история развития ребенка, здоровье родителей, как протекала беременность, роды. Физическое состояние учаще­гося; изменения в физическом развитии (рост, вес и т. д.);. нару­шения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навяз­чивые движения); утомляемость; состояние анализаторов.

Школьный медицинский работник, педагог. Наблюдения во время заня­тий, в перемены, во время игр и т. д. (педагог). Обследование ребенка вра­чом.

Беседа врача с родителями

Психолого-логопедическое

Обследование актуального уровня психического и речевого развития, определение зоны бли­жайшего развития. Внимание: устойчивость, переключаемость с одного вида деятельности на другой, объем, работоспособность. Мышление: визуальное (линей­ное, структурное); понятийное (интуитивное, логическое); аб­страктное, речевое, образное. Память: зрительная, слуховая, моторная, смешанная. Быстрота и прочность запоминания; инди­видуальные особенности; мото­рика; речь.

Наблюдение за ребенком на занятиях и во внеурочное время (учитель). Специальный эксперимент (психолог).

Беседы с ребенком, с роди­телями.

Наблюдения за речью ребен­ка на занятиях и в свободное время.

Изучение письменных работ (учитель).

Специальный эксперимент (логопед)

Социально-педагоги­ческое

Семья ребенка: состав семьи, условия воспитания.

Умение учиться:

организованность, выполнение требований педагогов, самостоятельная работа,

самоконтроль. Трудности в овладении новым материалом.

Мотивы учебной деятельности:

прилежание, отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя.

Эмоционально-волевая сфера:

преобладание настроения ребенка; наличие аффективных вспышек; способность к волевому усилию, внушаемость, проявления негативизма.

Особенности личности:

интересы, потребности, идеалы, убеждения; наличие чувства долга и ответственности.

Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома;

отношение к младшим и старшим товарищам. Нарушения в поведении: гиперактивность, замкнутость, аутистические

проявления, обидчивость, эгоизм. Уровень притязаний и самооценка

Посещение семьи ребенка (учитель, соц. педагог).

Наблюдения во время занятий, изучение работ ученика (педагог).

Анкетирование по выявлению школьных

трудностей (учитель).

Беседа с родителями и учителями- предметниками.

Специальный эксперимент (педагог, психолог).

Анкета для родителей и учителей.

Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности

Коррекционно-развивающий модуль

Содержание и формы коррекционной работы учителя:

наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администраци­ей школы, родителями;

составление психолого-педагогической характеристики уча­щегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспе­риментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального раз-

вития и результаты учебы, основные виды трудностей при обуче­нии ребенка;

составление индивидуального маршрута сопровождения уча­щегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направ­ления коррекционной работы;

контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

формирование такого микроклимата в классе, который спо­собствовал бы тому, чтобы каждый учащийся с ОВЗ чувствовал себя комфортно;

ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.);

организация внеурочной деятельности, направленной на раз­витие познавательных интересов учащихся, их общее развитие.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, раз­витие умений сравнивать, сопоставлять;

побуждение к речевой деятельности, осуществление контро­ля за речевой деятельностью детей;

установление взаимосвязи между воспринимаемым предме­том, его словесным обозначением и практическим действием;

использование более медленного темпа обучения, много­кратного возвращения к изученному материалу;

максимальное использование сохранных анализаторов ре­бенка;

разделение деятельности на отдельные составные части, эле­менты, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

использование упражнений, направленных на развитие вни­мания, памяти, восприятия.

Еще одним условием успешного обучения детей с ОВЗ явля­ется организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характер­ных для учащихся с ОВЗ.

Цель коррекционно-развивающих занятий — коррекция недо­статков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала.

Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

создание условий для развития сохранных функций;

формирование положительной мотивации к обучению;

повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;

коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;

• воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения.

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах.

1. Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).

2. Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся разви­вался навык переноса обработки информации, следовательно — механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали бла­гоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положитель­ные эмоции.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере вы­явления педагогом и психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и групповые коррекцион­ные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки обучающихся. Однако указанное в таблице 15 количество недель­ных часов (3 часа), отводимых на эти занятия в каждом классе, входит в нагрузку не каждого отдельно обучающегося соответ­ствующего класса, а учителя. На долю же каждого обучающегося приходится в неделю от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведут­ся индивидуально или в небольших группах (из двух-трех обучаю­щихся), укомплектованных на основе сходства корригируемых не­достатков.

Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Учащиеся, удовлетворительно усваиваю­щие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивиду­альным занятиям не привлекаются, помощь оказывается учени­кам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периоди­чески на индивидуальные занятия привлекаются также учащиеся, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия прово­дит учитель во внеурочное время. Во время индивидуальных за­нятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог, либо дети находятся на занятиях по внеурочной деятель­ности. Коррекционная работа осуществляется в рамках целост­ного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ре­бенка.

Учет индивидуальных занятий осуществляется в классном жур­нале (при отсутствии страниц — в приложении к нему) так же, как по любому учебному предмету. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой — содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку). Запись в журнале может быть оформлена следующим образом:

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррек­ционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное пе­реживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В даль­нейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки, этапы и основные направления коррекцион­ной работы. Дети, успешно справляющиеся с программой, осво­бождаются от посещения коррекционно-развивающих занятий.

По мере выявления индивидуальных пробелов в развитии и об­учении детей с ОВЗ проектируется программа коррекционной ра­боты в последующие годы обучения.

Лечебно-профилактический модуль

Модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; осуществление'. контроля за соблюдением санитарно-гигиенических норм, режимом дня, питанием ре­бенка, проведение индивидуальных лечебно-профилактических действий в зависимости от нарушения (медикаментозное лече­ние по назначению врача, специальные коррекционные занятия лечебной физкультурой, посещение бассейна, соблюдение ре­жима дня, мероприятия по физическому и психическому зака­ливанию, специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, особые приемы психотерапевтиче­ской работы при прослушивании сказок, рисовании, использо­вание здоровьесберегающих технологий на уроках и во внеуроч­ной деятельности).

Социально-педагогический модуль

1.Программы повышения профессиональной компетентности педагогов. Педагог должен быть знаком с особенностями раз­вития данной неоднородной группы детей. Это необходимо для того, чтобы иметь возможность разобраться в комплексе проблем, грамотно поставить вопрос перед психологами-консультантами, правильно интерпретировать их рекомендации, координировать работу учителей-предметников и родителей, вести коррекцион­ные занятия с учениками, имеющими нарушения. Педагог под руководством психолога может провести диагностику, используя несложные методики. Подготовка педагогов возможна на курсах повышения квалификации на семинарах-практикумах, курсах пе­реподготовки по направлению «Коррекционная педагогика в на­чальном образовании».

2.Психотерапевтическая работа с семьей. Цель — повышение уровня родительской компетентности и активизация роли роди­телей в воспитании и обучении ребенка. Проводится на инди­видуальных консультациях специалистами, на родительских со­браниях.

Реализация индивидуального образовательного маршрута тре­бует постоянного отслеживания направления развития детей, что делает необходимым разработку системы начальной, текущей и итоговой диагностики по годам обучения.

Этапы создания и реализации Программы коррекционной работы

Реализация программы осуществляется в четыре этапа: концеп­туальный, проектный, технологический, заключительный.

Первый этап — концептуальный — направлен на раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, совместное обсуж­дение с педагогами школы предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий и функциональных обязанностей. В процессе формирования об­щих целей, задач, мотивов и смыслов формируется коллектив участников проекта (учителя начальных классов, психологи, медицинские работники, педагоги-дефектологи). Коллектив­ный субъект осваивает позиции теоретика, методолога и об­суждает основания проектирования Программы коррекцион­ной работы.

Второй этап — проектный — включает в себя: подготовку учи­телей к участию в реализации Программы коррекционной рабо­ты и знакомство с комплектом документов, входящих в струк­туру программы. Это: карта медико-психолого-педагогического сопровождения детей, диагностическая карта школьных трудно­стей, индивидуальный образовательный маршрут, дневник на­блюдений.

Основной ресурс для реализации программы — человеческий (наличие специалистов, готовых работать с ребенком, испыты­вающим трудности в обучении). Субъекты, осуществляющие сопровождение ребенка, в ходе проектного этапа эксперимента реализуют несколько профессиональных позиций — диагности­ческую, проектную, аналитическую, последовательное прохож­дение которых обеспечивает разработку проекта программы кор­рекционной работы.

Направления и задачи коррекционной работы

Направление

Задачи исследовательской работы

Содержание и формы работы

Ожидаемые результаты

Диагности­ческое

Повышение компе­тентности педагогов; диагностика школь­ных трудностей обу­чающихся; дифференциация детей по уровню и типу их психического развития

Реализация спец­курса для педаго­гов;

изучение инди­видуальных карт медико-пеихолого-педагогической диагностики; анкетирование, бе­седа, тестирование, наблюдение

Характеристика образовательной ситуации в школе;

диагностические пор­треты детей(карты медико-психолого-педагогической диа­гностики, диагности­ческие карты школь­ных трудностей); характеристика диф­ференцированных групп учащихся

Проектное

Проектирование образовательных маршрутов на основе данных диагностиче­ского исследования

Консультиро­вание учителей при разработке индивидуальных образовательных маршрутов сопро­вождения и кор­рекции

Индивидуальные кар­ты медико-психолого-педагогического со­провождения ребенка с ОВЗ

Аналитическое

Обсуждение воз­можных вариантов решения проблемы; построение прогно­зов эффективности программ коррекци­онной работы

Медико-психолого-педагогический консилиум

План заседаний медико-психолого-педагогического кон­силиума школы

Четвертый этап — заключительный (аналитико-обобщающий) включает в себя итоговую диагностику, совместный анализ резуль­татов коррекционной работы, рефлексию.

Результатом коррекционной работы является достижение ре­бенком с ОВЗ планируемых результатов освоения Образователь­ной программы.

На третьем этапе — технологическом осуществляется практи­ческая реализация Программы коррекционной работы. На основе индивидуальных карт медико-психолого-педагогической диагно­стики и карт медико-психолого-педагогического сопровождения определяются функции и содержание деятельности учителей на­чальных классов, родителей, психолога, учителя физкультуры, де-фектолога, логопеда, медицинских работников.

Например, учителя за счет часов внеурочной деятельности проводят индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на развитие зрительно-моторной координации, речи, внимания, памяти, пространственного восприятия, мыш­ления, используя упражнения из УМК «Перспективная началь­ная школа».

Психолог в процессе индивидуальных и групповых занятий для коррекции когнитивной сферы, эмоционально-личностного раз­вития ребенка, регуляции собственных действий использует сле­дующие приемы: создание положительного эмоционального фона, заслуженное поощрение, организующая помощь, наращивание темпа деятельности на доступном материале, привитие навыков самоконтроля. Учитель физкультуры обеспечивает коррекцию фи­зического развития и пространственной ориентации, проводит за­нятия лечебной физкультуры. Медицинская сестра осуществляет профилактику соматического состояния, коррекцию учебных и физических нагрузок, контролирует выполнение медицинских ре­комендаций. В соответствии с индивидуальными картами медико-психолого-педагогического сопровождения специальные виды коррекционной деятельности осуществляют другие субъекты об­разовательного процесса.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

Согласно Стандарту, программа коррекционной работы создается при организации обучения и воспитания в образовательном учреждении детей с ограниченными возможностями здоровья. Она направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможно­стями здоровья (ОВЗ) и оказание помощи детям этой категории в освоении Образовательной программы.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи таким детям;

возможность освоения детьми с ОВЗ Образовательной программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Программа коррекционной работы должна содержать:

перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий;

систему комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, а также описание специальных условий обучения и воспитания таких детей;

механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий учителей и других специалистов в области коррекционной педагогики;

• планируемые результаты коррекционной работы.

Программа коррекционной работы позволяет реализовать личностно-ориентированный подход через медико-психолого-педагогическое сопровождение ребенка, способствующее достижению учащимся с ОВЗ стандарта образования. Она имеет подчиненную, вспомогательную функцию по отношению к Образовавательной программе, может уточняться и корректироваться.

Предметом проектирования Программы коррекционной работы является создание комплекса условий (средств, механизмов) для повышения эффективности обучения и воспитания детей с ОВЗ. К числу основных условий относятся:

введение системы регулярного, углубленного, комплексного и разностороннего изучения детей в процессе различных видов деятельности на уроке, во внеурочное время, в семье;

интеграция полученных в ходе медицинского, психологиче­ского и педагогического изучения ребенка данных, объединяемых в симптомокомплексы;

—разработка и реализация педагогических технологий (диагностико-информационных, обучающе-образовательных, коррекционных, реабилитационных);

—объединение усилий педагогов, медицинских и социальных работников в оказании всесторонней помощи и поддержки детям с ОВЗ;

—расширение перечня педагогических, психотерапевтических, социальных и правовых услуг детям и родителям;

—развитие системы отношений в направлении педагог–ребенок—родитель—медицинские работники.

Практическая работа по реализации Программы коррекционной работы предполагает: повышение уровня медико-психолого-педагогической компетентности психологов, педагогов, родителей, разработку новых педагогических технологий, учитывающих особенности детей с ОВЗ; координацию деятельности медицинских и образовательных учреждений по осуществлению комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения. Программа коррекционной работы обеспечивает педагогам возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей.

Теоретико-методологической основой Программы коррекционной работы является взаимосвязь трех подходов:

нейропсихологического, выявляющего Причины, лежащие в основе школьных трудностей;

комплексного, обеспечивающего учет медико-психолого-педагогических знаний о ребенке;

• междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно распределенную деятельность специалистов, сопровождающих развитие ребенка. Эта деятельность отражает, с одной стороны, специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

Структура и содержание Программы коррекционной работы

Программа включает в себя пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционно-развивающий, лечебно-профилактический, социально-педагогический.

Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, СО держание и формы соорганизации субъектов сопровождения.

Диагностико-консультативный модуль включает в себя про граммы изучения ребенка различными специалистами (педаго­гами, психологами, медицинскими работниками, педагогами дефектологами) и консультативную деятельность.

Коррекционно-развивающий модуль на основе диагности­ческих данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями.

Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществле­ние индивидуальных лечебно-профилактических действий.

Социально-педагогический модуль нацелен на .повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям.

Рассмотрим содержание каждого модуля.

Концептуальный модуль

В Программе коррекционной работы медико-психолого-педагогическое сопровождение понимается как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результа­том которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.

В основе сопровождения лежит единство четырех функций: диагностики сущности возникшей проблемы; информации о сути проблемы и путях ее решения; консультации на этапе принятия решения и разработка плана решения проблемы; помощи на этапе реализации плана решения. Основными принципами сопровожде­ния ребенка в образовательном учреждении являются: рекомендательный характер советов сопровождающего; приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»); непрерывность сопрово­ждения; мультидисциплинарность (комплексный подход) сопро­вождения.

Основная цель сопровождения — оказание помощи в реше­нии проблем. Задачи сопровождения: правильный выбор образовательного маршрута; преодоление затруднений в учебе; решение личностных проблем развития ребенка; формирование здорового образа жизни.

Организационно-управленческой формой сопровождения яв­ляется медико-психолого-педагогический консилиум. Его главные задачи: защита прав и интересов ребенка; массовая диагностика по проблемам развития; выявление групп детей, требующих вни- i мания специалистов; консультирование всех участников образова­тельного процесса.

Диагностико-консулыпативный модуль

В данном модуле разрабатывается программа изучения ре­бенка различными специалистами (см. таблицу 14). Педагог устанавливает усвоенный детьми объем знаний, умений, навыков; выявляет трудности, которые испытывают они в обучении, и условия, при которых эти трудности могут быть преодолены. Педагог отмечает особенности личности, адекватность поведе­ния в различных ситуациях. В сложных случаях, когда педагог не может сам объяснить причину и добиться желаемых резуль­татов, он обращается к специалистам (психологу, дефектологу, психоневрологу).

В содержание исследования ребенка психологом входит сле­дующее:

1.Сбор сведений о ребенке у педагогов, родителей. Важно по­лучить факты жалоб, с которыми обращаются. При этом необхо­димо учитывать сами проявления, а не квалификацию их родите­лями, педагогами или самими детьми.

2.Изучение истории развития ребенка. Подробный анализ собирает и анализирует врач. Психолог выявляет обстоятель­ства, которые могли повлиять на развитие ребенка (внутри­утробные поражения, родовые травмы, тяжелые заболевания в первые месяцы и годы жизни). Имеют значение наследствен­ность (психические заболевания или некоторые конституцио­нальные черты), семья, среда, в которой живет ребенок (соци­ально неблагополучная, ранняя депривация). Необходимо знать характер воспитания ребенка (чрезмерная опека, отсутствие внимания к нему и др.).

3.Изучение работ ребенка (тетради, рисунки, поделки и т. п.).

4.Непосредственное обследование ребенка. Беседа с целью уточнения мотивации, запаса представлений об окружающем мире, уровня развития речи.

5.Выявление и раскрытие причин и характера тех или иных особенностей психического развития ребенка.

6.Анализ материалов обследования. Психолог анализирует все полученные о ребенке сведения и данные собственного об­следования, выявляются его резервные возможности. В сложных дифференциально-диагностических случаях проводятся повтор­ные обследования.

7.Выработка рекомендаций по обучению и воспитанию. Со­ставление индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого - педагогического сопровождения.

В каждом конкретном случае определяются ведущие направле­ния в работе с ребенком. Для одних детей на первый план вы­ступает ликвидация пробелов в знаниях учебного материала; для других — формирование произвольной деятельности, выработка навыка самоконтроля; для третьих необходимы специальные за­мятия по развитию моторики и т. д.

Эти рекомендации психолог обсуждает с учителем, медицин­ским работником и родителями, осуществляя постоянное взаимодействие. Составляется комплексный план оказания ребенку медико-психолого-педагогической помощи с указанием этапов и методов коррекционной работы. Обращается внимание на пред­упреждение физических, интеллектуальных и эмоциональных перегрузок, проведение своевременных лечебно-оздоровительных мероприятий.

Программа медико-психолого-педагогического изучения ребенка

Изучение

ребенка

Содержание работы

Где и кем выполняется работа

Медицинское

Выявление состояния физиче­ского и психического здоровья. Изучение медицинской до­кументации: история развития ребенка, здоровье родителей, как протекала беременность, роды. Физическое состояние учаще­гося; изменения в физическом развитии (рост, вес и т. д.);. нару­шения движений (скованность, расторможенность, параличи, парезы, стереотипные и навяз­чивые движения); утомляемость; состояние анализаторов.

Школьный медицинский работник, педагог. Наблюдения во время заня­тий, в перемены, во время игр и т. д. (педагог). Обследование ребенка вра­чом.

Беседа врача с родителями

Психолого-логопедическое

Обследование актуального уровня психического и речевого развития, определение зоны бли­жайшего развития. Внимание: устойчивость, переключаемость с одного вида деятельности на другой, объем, работоспособность. Мышление: визуальное (линей­ное, структурное); понятийное (интуитивное, логическое); аб­страктное, речевое, образное. Память: зрительная, слуховая, моторная, смешанная. Быстрота и прочность запоминания; инди­видуальные особенности; мото­рика; речь.

Наблюдение за ребенком на занятиях и во внеурочное время (учитель). Специальный эксперимент (психолог).

Беседы с ребенком, с роди­телями.

Наблюдения за речью ребен­ка на занятиях и в свободное время.

Изучение письменных работ (учитель).

Специальный эксперимент (логопед)

Социально-педагоги­ческое

Семья ребенка: состав семьи, условия воспитания.

Умение учиться:

организованность, выполнение требований педагогов, самостоятельная работа,

самоконтроль. Трудности в овладении новым материалом.

Мотивы учебной деятельности:

прилежание, отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя.

Эмоционально-волевая сфера:

преобладание настроения ребенка; наличие аффективных вспышек; способность к волевому усилию, внушаемость, проявления негативизма.

Особенности личности:

интересы, потребности, идеалы, убеждения; наличие чувства долга и ответственности.

Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома;

отношение к младшим и старшим товарищам. Нарушения в поведении: гиперактивность, замкнутость, аутистические

проявления, обидчивость, эгоизм. Уровень притязаний и самооценка

Посещение семьи ребенка (учитель, соц. педагог).

Наблюдения во время занятий, изучение работ ученика (педагог).

Анкетирование по выявлению школьных

трудностей (учитель).

Беседа с родителями и учителями- предметниками.

Специальный эксперимент (педагог, психолог).

Анкета для родителей и учителей.

Наблюдение за ребенком в различных видах деятельности

Коррекционно-развивающий модуль

Содержание и формы коррекционной работы учителя:

наблюдение за учениками во время учебной и внеурочной деятельности (ежедневно);

поддержание постоянной связи с учителями-предметниками, школьным психологом, медицинским работником, администраци­ей школы, родителями;

составление психолого-педагогической характеристики уча­щегося с ОВЗ при помощи методов наблюдения, беседы, экспе­риментального обследования, где отражаются особенности его личности, поведения, межличностных отношений с родителями и одноклассниками, уровень и особенности интеллектуального раз-

вития и результаты учебы, основные виды трудностей при обуче­нии ребенка;

составление индивидуального маршрута сопровождения уча­щегося (вместе с психологом и учителями-предметниками), где отражаются пробелы знаний и намечаются пути их ликвидации, способ предъявления учебного материала, темп обучения, направ­ления коррекционной работы;

контроль успеваемости и поведения учащихся в классе;

формирование такого микроклимата в классе, который спо­собствовал бы тому, чтобы каждый учащийся с ОВЗ чувствовал себя комфортно;

ведение документации (психолого-педагогические дневники наблюдения за учащимися и др.);

организация внеурочной деятельности, направленной на раз­витие познавательных интересов учащихся, их общее развитие.

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, раз­витие умений сравнивать, сопоставлять;

побуждение к речевой деятельности, осуществление контро­ля за речевой деятельностью детей;

установление взаимосвязи между воспринимаемым предме­том, его словесным обозначением и практическим действием;

использование более медленного темпа обучения, много­кратного возвращения к изученному материалу;

максимальное использование сохранных анализаторов ре­бенка;

разделение деятельности на отдельные составные части, эле­менты, операции, позволяющее осмысливать их во внутреннем отношении друг к другу;

использование упражнений, направленных на развитие вни­мания, памяти, восприятия.

Еще одним условием успешного обучения детей с ОВЗ явля­ется организация групповых и индивидуальных занятий, которые дополняют коррекционно-развивающую работу и направлены на преодоление специфических трудностей и недостатков, характер­ных для учащихся с ОВЗ.

Цель коррекционно-развивающих занятий — коррекция недо­статков познавательной и эмоционально-личностной сферы детей средствами изучаемого программного материала.

Задачи, решаемые на коррекционно-развивающих занятиях:

создание условий для развития сохранных функций;

формирование положительной мотивации к обучению;

повышение уровня общего развития, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;

коррекция отклонений в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферы; формирование механизмов волевой регуляции в процессе осуществления заданной деятельности;

• воспитание умения общаться, развитие коммуникативных навыков.

Занятия строятся с учетом основных принципов коррекционно-развивающего обучения.

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах.

1. Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).

2. Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся разви­вался навык переноса обработки информации, следовательно — механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали бла­гоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положитель­ные эмоции.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере вы­явления педагогом и психологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Индивидуальные и групповые коррекцион­ные занятия оказываются за пределами максимальной нагрузки обучающихся. Однако указанное в таблице 15 количество недель­ных часов (3 часа), отводимых на эти занятия в каждом классе, входит в нагрузку не каждого отдельно обучающегося соответ­ствующего класса, а учителя. На долю же каждого обучающегося приходится в неделю от 15 до 30 минут, поскольку занятия ведут­ся индивидуально или в небольших группах (из двух-трех обучаю­щихся), укомплектованных на основе сходства корригируемых не­достатков.

Работа с целым классом или с большим числом детей на этих занятиях не допускается. Учащиеся, удовлетворительно усваиваю­щие учебный материал в ходе фронтальной работы, к индивиду­альным занятиям не привлекаются, помощь оказывается учени­кам, испытывающим особые затруднения в обучении. Периоди­чески на индивидуальные занятия привлекаются также учащиеся, не усвоившие материал вследствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состояний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия прово­дит учитель во внеурочное время. Во время индивидуальных за­нятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог, либо дети находятся на занятиях по внеурочной деятель­ности. Коррекционная работа осуществляется в рамках целост­ного подхода к воспитанию и развитию ребенка. В связи с этим работа в часы индивидуальных и групповых занятий должна быть ориентирована на общее развитие, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей учащихся. Планируется не столько достижение отдельного результата (например, выучить таблицу умножения), сколько создание условий для развития ре­бенка.

Учет индивидуальных занятий осуществляется в классном жур­нале (при отсутствии страниц — в приложении к нему) так же, как по любому учебному предмету. На одной стороне заполняется список всех учащихся класса, фиксируются даты занятий и присутствующие ученики, на другой — содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку). Запись в журнале может быть оформлена следующим образом:

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррек­ционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное пе­реживание успеха на фоне определенной затраты усилий. В даль­нейшем трудность задания следует увеличивать пропорционально возрастающим возможностям ребенка.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать сроки, этапы и основные направления коррекцион­ной работы. Дети, успешно справляющиеся с программой, осво­бождаются от посещения коррекционно-развивающих занятий.

По мере выявления индивидуальных пробелов в развитии и об­учении детей с ОВЗ проектируется программа коррекционной ра­боты в последующие годы обучения.

Лечебно-профилактический модуль

Модуль предполагает проведение лечебно-профилактических мероприятий; осуществление'. контроля за соблюдением санитарно-гигиенических норм, режимом дня, питанием ре­бенка, проведение индивидуальных лечебно-профилактических действий в зависимости от нарушения (медикаментозное лече­ние по назначению врача, специальные коррекционные занятия лечебной физкультурой, посещение бассейна, соблюдение ре­жима дня, мероприятия по физическому и психическому зака­ливанию, специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, особые приемы психотерапевтиче­ской работы при прослушивании сказок, рисовании, использо­вание здоровьесберегающих технологий на уроках и во внеуроч­ной деятельности).

Социально-педагогический модуль

1.Программы повышения профессиональной компетентности педагогов. Педагог должен быть знаком с особенностями раз­вития данной неоднородной группы детей. Это необходимо для того, чтобы иметь возможность разобраться в комплексе проблем, грамотно поставить вопрос перед психологами-консультантами, правильно интерпретировать их рекомендации, координировать работу учителей-предметников и родителей, вести коррекцион­ные занятия с учениками, имеющими нарушения. Педагог под руководством психолога может провести диагностику, используя несложные методики. Подготовка педагогов возможна на курсах повышения квалификации на семинарах-практикумах, курсах пе­реподготовки по направлению «Коррекционная педагогика в на­чальном образовании».

2.Психотерапевтическая работа с семьей. Цель — повышение уровня родительской компетентности и активизация роли роди­телей в воспитании и обучении ребенка. Проводится на инди­видуальных консультациях специалистами, на родительских со­браниях.

Реализация индивидуального образовательного маршрута тре­бует постоянного отслеживания направления развития детей, что делает необходимым разработку системы начальной, текущей и итоговой диагностики по годам обучения.

Этапы создания и реализации Программы коррекционной работы

Реализация программы осуществляется в четыре этапа: концеп­туальный, проектный, технологический, заключительный.

Первый этап — концептуальный — направлен на раскрытие смысла и содержания предстоящей работы, совместное обсуж­дение с педагогами школы предполагаемых результатов и условий сотрудничества, уточнение профессиональных ожиданий и функциональных обязанностей. В процессе формирования об­щих целей, задач, мотивов и смыслов формируется коллектив участников проекта (учителя начальных классов, психологи, медицинские работники, педагоги-дефектологи). Коллектив­ный субъект осваивает позиции теоретика, методолога и об­суждает основания проектирования Программы коррекцион­ной работы.

Второй этап — проектный — включает в себя: подготовку учи­телей к участию в реализации Программы коррекционной рабо­ты и знакомство с комплектом документов, входящих в струк­туру программы. Это: карта медико-психолого-педагогического сопровождения детей, диагностическая карта школьных трудно­стей, индивидуальный образовательный маршрут, дневник на­блюдений.

Основной ресурс для реализации программы — человеческий (наличие специалистов, готовых работать с ребенком, испыты­вающим трудности в обучении). Субъекты, осуществляющие сопровождение ребенка, в ходе проектного этапа эксперимента реализуют несколько профессиональных позиций — диагности­ческую, проектную, аналитическую, последовательное прохож­дение которых обеспечивает разработку проекта программы кор­рекционной работы.

Направления и задачи коррекционной работы

Направление

Задачи исследовательской работы

Содержание и формы работы

Ожидаемые результаты

Диагности­ческое

Повышение компе­тентности педагогов; диагностика школь­ных трудностей обу­чающихся; дифференциация детей по уровню и типу их психического развития

Реализация спец­курса для педаго­гов;

изучение инди­видуальных карт медико-пеихолого-педагогической диагностики; анкетирование, бе­седа, тестирование, наблюдение

Характеристика образовательной ситуации в школе;

диагностические пор­треты детей(карты медико-психолого-педагогической диа­гностики, диагности­ческие карты школь­ных трудностей); характеристика диф­ференцированных групп учащихся

Проектное

Проектирование образовательных маршрутов на основе данных диагностиче­ского исследования

Консультиро­вание учителей при разработке индивидуальных образовательных маршрутов сопро­вождения и кор­рекции

Индивидуальные кар­ты медико-психолого-педагогического со­провождения ребенка с ОВЗ

Аналитическое

Обсуждение воз­можных вариантов решения проблемы; построение прогно­зов эффективности программ коррекци­онной работы

Медико-психолого-педагогический консилиум

План заседаний медико-психолого-педагогического кон­силиума школы

Четвертый этап — заключительный (аналитико-обобщающий) включает в себя итоговую диагностику, совместный анализ резуль­татов коррекционной работы, рефлексию.

Результатом коррекционной работы является достижение ре­бенком с ОВЗ планируемых результатов освоения Образователь­ной программы.

На третьем этапе — технологическом осуществляется практи­ческая реализация Программы коррекционной работы. На основе индивидуальных карт медико-психолого-педагогической диагно­стики и карт медико-психолого-педагогического сопровождения определяются функции и содержание деятельности учителей на­чальных классов, родителей, психолога, учителя физкультуры, де-фектолога, логопеда, медицинских работников.

Например, учителя за счет часов внеурочной деятельности проводят индивидуальные и групповые коррекционные занятия, направленные на развитие зрительно-моторной координации, речи, внимания, памяти, пространственного восприятия, мыш­ления, используя упражнения из УМК «Перспективная началь­ная школа».

Психолог в процессе индивидуальных и групповых занятий для коррекции когнитивной сферы, эмоционально-личностного раз­вития ребенка, регуляции собственных действий использует сле­дующие приемы: создание положительного эмоционального фона, заслуженное поощрение, организующая помощь, наращивание темпа деятельности на доступном материале, привитие навыков самоконтроля. Учитель физкультуры обеспечивает коррекцию фи­зического развития и пространственной ориентации, проводит за­нятия лечебной физкультуры. Медицинская сестра осуществляет профилактику соматического состояния, коррекцию учебных и физических нагрузок, контролирует выполнение медицинских ре­комендаций. В соответствии с индивидуальными картами медико-психолого-педагогического сопровождения специальные виды коррекционной деятельности осуществляют другие субъекты об­разовательного процесса.

Экскурсии на производствен­ные предприятия, встречи с представителями разных про­фессий (урочная, внеурочная, внешкольная); беседа(урочная, внеурочная, внешкольная); презентации «Труд наших родных», сюжетно-ролевые экономические игры (урочная внеурочная, внешкольная); праздники труда, ярмарки, город мастеров (внеурочная, внешкольная); конкурсы (урочная, внеуроч­ная, внешкольная); организации работы детских фирм (внеурочная, внешкольная) работа творческих и учебно-производственных мастерских, трудовые акции (внеурочная, внешкольная)

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни

1. Сформировать элементарные представления о единстве и взаимовлиянии различных видов здоровья человека: физическо­го, нравственного, социально-психологического; о влиянии нравственности человека на со­стояние его здоровья и здоровья окружающих его людей.

2.Сформировать понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества.

3.Развивать интерес к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных соревно­ваниях.

4.Сформировать первоначаль­ные представления об оздоро­вительном влиянии природы на человека.

5.Сформировать первоначальные представления о возможном не­гативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека.

6. Формировать потребность в соблюдении правил личной гигиены, режима дня, здорового питания.

Беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная);
встречи со спортсменами, тренерами, представителями профессий (внеурочная, внешкольная);

прогулки на природе для укрепления своего здоровья (урочная, внеурочная, вне­школьная);

урок физической культуры (урочная);

спортивные секции (внеуроч­ная, внешкольная); подвижные игры (урочная, внеурочная, внешкольная); туристические походы (вне­урочная, внешкольная); спортивные соревнования (внешкольная);

игровые и тренинговые программы в системе взаимодействия образовательных и медицинских учреждений (внешкольная).

Формирование ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание)

1. Развивать интерес к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание активной роли человека в природе.

2. Формировать ценностное отношение к природе и всем формам жизни.

3. Сформировать элементарный опыт природоохранительной деятельности.

4. Воспитывать бережное отношение к растениям и животным.

Предметные уроки (урочная);

беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная); экскурсии, прогулки, туристические походы и путе­шествия по родному краю, экологические акции, десанты, коллективные природоохранные проекты (внеурочная, внешкольная); участие в деятельности детско-юношеских общественных экологических организаций (внешкольная).

Формирование ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание)

1. Сформировать представления об эстетических идеалах и ценностях.

2. Сформировать представления одушевной и физической красоте человека.

3. Сформировать эстетические идеалы, развивать чувства прекрасного; умение видеть красоту природы, труда и творчества.

4. Развивать интерес к чтению, произведениям искусства, детским спектаклям, концертам, выставкам, музыке.

5. Развивать интерес к занятиям художественным творчеством.

6. Развивать стремление к опрятному внешнему виду

Предметные уроки (урочная); беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная);

экскурсии на художественные производства, к памятникам зодчества и на объекты современной архитектуры, ландшафтного дизайна и парковых ансамблей; посещение музеев, выставок (внеурочная, внешкольная);

посещение конкурсов и фести­валей исполнителей народной музыки, художественных мастерских, ярмарок, фестивалей народного творчества, тематических выставок (внеурочная, внешкольная);

проведение выставок семейного художественного творчества, музыкальных вечеров (внеурочная, внешкольная); участие в художественном оформлении помещений (внеурочная, внешкольная)

В таблице показаны наиболее эффективные виды и формы воспитательных мероприятий, необходимые для реализации задач воспитания.

2.7.5. Совместная деятельность образовательного учреждения, семьи и общественности по духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся

Духовно-нравственное развитие и воспитание обучающих­ся на ступени начального общего образования осуществляют­ся не только образовательным учреждением, но и семьёй, внешкольными учреждениями по месту жительства. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи имеет реша­ющее значение для организации нравственного уклада жизни обучающегося. В формировании такого уклада свои традици­онные позиции сохраняют учреждения дополнительного об­разования, культуры и спорта. Таким образом, важным усло­вием эффективной реализации задач духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся является эффективность педагогического взаимодействия различных социальных субъ­ектов при ведущей роли педагогического коллектива образо­вательного учреждения.

образовательное учрежде­ние может в целях осуществления программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступе­ни начального общего образования школа будет взаимодействовать, в том числе на системной основе, об­щественными организациями и объединениями гражданско-патриотической, культурной, экологической и иной направ­ленности, детско-юношескими и молодёжными движениями, организациями, объединениями, разделяющими в своей дея­тельности базовые национальные ценности и готовыми со­действовать достижению национального педагогического иде­ала. При этом могут быть использованы различные формы взаимодействия:

·участие представителей общественных организаций и объединений, с согласия обучающихся и их родителей (законных представителей) в проведении отдельных мероприятий в рам­ках реализации направлений программы духовно-нравствен­ного развития и воспитания обучающихся на ступени началь­ного общего образования;

·реализация педагогической работы указанных организа­ций и объединений с обучающимися в рамках отдельных программ, согласованных с программой духовно-нравственно­го развития и воспитания обучающихся на ступени начально­го общего образования и одобренных педагогическим советом образовательного учреждения и родительским комитетом об­разовательного учреждения;

·проведение совместных мероприятий по направлениям духовно-нравственного развития и воспитания в образова­тельном учреждении.

Повышение педагогической культуры родителей (за­конных представителей) обучающихся

Педагогическая культура родителей (законных представи­телей) обучающихся — один из самых действенных факторов их духовно-нравственного развития и воспитания, поскольку уклад семейной жизни представляет собой один из важней­ших компонентов, формирующих нравственный уклад жизни обучающегося.

Повышение педагогической культуры родителей (закон­ных представителей) рассматривается как одно из важнейших направлений реализации программы духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования.

Необходимо восстановление с учётом современных реалий накопленных в нашей стране в советский период её истории позитивных традиций содержательного педагогического взаи­модействия семьи и образовательного учреждения, системати­ческого повышения педагогической культуры родителей (за­конных представителей).

Права и обязанности родителей (законных представите­лей) в современных условиях определены в статьях 38, 43 Конституции Российской Федерации, главе 12 Семейного ко­декса Российской Федерации, статьях 17, 18, 19, 52 Закона Российской Федерации «Об образовании».

Система работы школы по повыше­нию педагогической культуры родителей (законных предста­вителей) в обеспечении духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся младшего школьного возраста основана на следующих принципах:

·совместная педагогическая деятельность семьи и образо­вательного учреждения, в том числе в определении основных направлений, ценностей и приоритетов деятельности образо­вательного учреждения по духовно-нравственному развитию и воспитанию обучающихся, в разработке содержания и реали­зации программ духовно-нравственного развития и воспита­ния обучающихся, оценке эффективности этих программ;

·сочетание педагогического просвещения с педагогичес­ким самообразованием родителей (законных представителей);

·педагогическое внимание, уважение и требовательность к родителям (законным представителям);

·поддержка и индивидуальное сопровождение становле­ния и развития педагогической культуры каждого из родите­лей (законных представителей);

·содействие родителям (законным представителям) в ре­шении индивидуальных проблем воспитания детей;

·опора на положительный опыт семейного воспитания.

Знания, получаемые родителями (законными представите­лями), должны быть востребованы в реальных педагогических ситуациях и открывать им возможности активного, квалифи­цированного, ответственного, свободного участия в воспита­тельных программах и мероприятиях.

Содержание программ повышения педагогической культу­ры родителей (законных представителей) должно отражать со­держание основных направлений духовно-нравственного раз­вития и воспитания учащихся на ступени начального общего образования.

Сроки и формы проведения мероприятий в рамках повы­шения педагогической культуры родителей необходимо согла­совывать с планами воспитательной работы образовательного учреждения. Работа с родителями (законными представителя­ми), как правило, должна предшествовать работе с учащими­ся и подготавливать к ней.

В системе повышения педагогической культуры родите­лей (законных представителей) могут быть использованы раз­личные формы работы, в том числе: родительское собрание, родительская конференция, организационно-деятельностная и психологическая игра, собрание-диспут, родительский лекто­рий, семейная гостиная, встреча за круглым столом, вечер вопросов и ответов, семинар, педагогический практикум, тре­нинг для родителей и др.

2.7.6. Планируемые результаты духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования

Каждое из основных направлений духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся должно обеспечивать присвоение ими соответствующих ценностей, формирование знаний, начальных представлений, опыта эмоционально-цен­ностного постижения действительности и общественного действия в контексте становления идентичности (самосозна­ния) гражданина России.

В результате реализации программы духовно-нравственно­го развития и воспитания обучающихся на ступени начально­го общего образования должно обеспечиваться достижение обучающимися:

·воспитательных результатов — тех духовно-нравствен­ных приобретений, которые получил обучающийся вследствие участия в той или иной деятельности (например, приобрёл, участвуя в каком-либо мероприятии, некое знание о себе и окружающих, опыт самостоятельного действия, пережил и прочувствовал нечто как ценность);

·эффекта — последствия результата, того, к чему приве­ло достижение результата (развитие обучающегося как личнос­ти, формирование его компетентности, идентичности и т. д.).

При этом учитывается, что достижение эффекта — разви­тие личности обучающегося, формирование его социальной компетентности и т. д. — становится возможным благодаря воспитательной деятельности педагога, других субъектов духовно-нравственного развития и воспитания (семьи, дру­зей, ближайшего окружения, общественности, СМИ и т. п.), а также собственным усилиям обучающегося.

Воспитательные результаты и эффекты деятельности обу­чающихся распределяются по трём уровням.

Первый уровень результатов — приобретение обучаю­щимися социальных знаний (об общественных нормах, уст­ройстве общества, социально одобряемых и не одобряемых формах поведения в обществе и т. п.), первичного понима­ния социальной реальности и повседневной жизни. Для дос­тижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающегося со своими учителями (в основ­ном и дополнительном образовании) как значимыми для не­го носителями положительного социального знания и повсе­дневного опыта.

Второй уровень результатов — получение обучающимся опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества, ценностного отношения к социальной реальности в целом. Для достижения данного уровня резуль­татов особое значение имеет взаимодействие обучающихся между собой на уровне класса, образовательного учреждения, т. е. в защищённой, дружественной просоциальной среде, в которой ребёнок получает (или не получает) первое практи­ческое подтверждение приобретённых социальных знаний, начинает их ценить (или отвергает).

Третий уровень результатов — получение обучающимся опыта самостоятельного общественного действия. Только в самостоятельном общественном действии юный человек действительно становится (а не просто узнаёт о том, как стать) гражданином, социальным деятелем, свободным че­ловеком. Для достижения данного уровня результатов особое значение имеет взаимодействие обучающегося с представите­лями различных социальных субъектов за пределами образо­вательного учреждения, в открытой общественной среде.

С переходом от одного уровня результатов к другому су­щественно возрастают воспитательные эффекты:

·на первом уровне воспитание приближено к обучению, при этом предметом воспитания как учения являются не столько научные знания, сколько знания о ценностях;

·на третьем уровне создаются необходимые условия для участия обучающихся в нравственно ориентированной соци­ально значимой деятельности.

Таким образом, знания о ценностях переводятся в реаль­но действующие, осознанные мотивы поведения, значения ценностей присваиваются обучающимися и становятся их личностными смыслами, духовно-нравственное развитие обу­чающихся достигает относительной полноты.

Переход от одного уровня воспитательных результатов к другому должен быть последовательным, постепенным.

Достижение трёх уровней воспитательных результатов обеспечивает появление значимых эффектов духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся — формиро­вание основ российской идентичности, присвоение базовых национальных ценностей, развитие нравственного самосозна­ния, укрепление духовного и социально-психологического здоровья, позитивного отношения к жизни, доверия к людям и обществу и т. д.

По каждому из направлений духовно-нравственного раз­вития и воспитания обучающихся на ступени начального об­щего образования должны быть предусмотрены и могут быть достигнуты обучающимися следующие воспитательные ре­зультаты.

Воспитание гражданственности, патриотизма, уваже­ния к правам, свободам и обязанностям человека:

·ценностное отношение к России, своему народу, свое­му краю, отечественному культурно-историческому наследию, государственной символике, законам Российской Федерации, русскому и родному языку, народным традициям, старшему поколению;

·элементарные представления об институтах гражданско­го общества, о государственном устройстве и социальной структуре российского общества, наиболее значимых страни­цах истории страны, об этнических традициях и культурном достоянии своего края, о примерах исполнения гражданско­го и патриотического долга;

·первоначальный опыт постижения ценностей гражданс­кого общества, национальной истории и культуры;

·опыт ролевого взаимодействия и реализации гражданс­кой, патриотической позиции;

·опыт социальной и межкультурной коммуникации;

·начальные представления о правах и обязанностях чело­века, гражданина, семьянина, товарища.

Воспитание нравственных чувств и этического созна­ния:

·начальные представления о моральных нормах и прави­лах нравственного поведения, в том числе об этических нор­мах взаимоотношений в семье, между поколениями, этноса­ми, носителями разных убеждений, представителями различ­ных социальных групп;

·нравственно-этический опыт взаимодействия со свер­стниками, старшими и младшими детьми, взрослыми в соот­ветствии с общепринятыми нравственными нормами;

·уважительное отношение к традиционным религиям;

·неравнодушие к жизненным проблемам других людей, сочувствие к человеку, находящемуся в трудной ситуации;

·способность эмоционально реагировать на негативные проявления в детском обществе и обществе в целом, анали­зировать нравственную сторону своих поступков и поступков других людей;

·уважительное отношение к родителям (законным пред­ставителям), к старшим, заботливое отношение к младшим;

·знание традиций своей семьи и образовательного учреж­дения, бережное отношение к ним.

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни:

·ценностное отношение к труду и творчеству, человеку тру­да, трудовым достижениям России и человечества, трудолюбие;

·ценностное и творческое отношение к учебному труду;

·элементарные представления о различных профессиях;

·первоначальные навыки трудового творческого сотруд­ничества со сверстниками, старшими детьми и взрослыми;

·осознание приоритета нравственных основ труда, твор­чества, создания нового;

·первоначальный опыт участия в различных видах обще­ственно полезной и личностно значимой деятельности;

·потребности и начальные умения выражать себя в раз­личных доступных и наиболее привлекательных для ребёнка видах творческой деятельности;

·мотивация к самореализации в социальном творчестве, познавательной и практической, общественно полезной дея­тельности.

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни:

·ценностное отношение к своему здоровью, здоровью близких и окружающих людей;

·элементарные представления о взаимной обусловленнос­ти физического, нравственного, психологического, психическо­го и социально-психологического здоровья человека, о важнос­ти морали и нравственности в сохранении здоровья человека;

·первоначальный личный опыт здоровьесберегающей де­ятельности;

·первоначальные представления о роли физической куль­туры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества;

·знания о возможном негативном влиянии компьютер­ных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека.

Воспитание ценностного отношения к природе, окру­жающей среде (экологическое воспитание):

·ценностное отношение к природе;

·первоначальный опыт эстетического, эмоционально-нравственного отношения к природе;

·элементарные знания о традициях нравственно-этичес­кого отношения к природе в культуре народов России, нор­мах экологической этики;

·первоначальный опыт участия в природоохранной дея­тельности в школе, на пришкольном участке, по месту жи­тельства;

• личный опыт участия в экологических инициативах, проектах.

Воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание):

·первоначальные умения видеть красоту в окружающем мире;

·первоначальные умения видеть красоту в поведении, поступках людей;

·элементарные представления об эстетических и художе­ственных ценностях отечественной культуры;

·первоначальный опыт эмоционального постижения на­родного творчества, этнокультурных традиций, фольклора на­родов России;

·первоначальный опыт эстетических переживаний, на­блюдений эстетических объектов в природе и социуме, эсте­тического отношения к окружающему миру и самому себе;

·первоначальный опыт самореализации в различных ви­дах творческой деятельности, формирование потребности и умения выражать себя в доступных видах творчества;

·мотивация к реализации эстетических ценностей в пространстве образовательного учреждения и семьи.

Основные направления, ценностные установки и планируемые результаты воспитательной деятельности средствами УМК «Перспективная начальная школа»

Направление воспитания воспитания воспитания

Ценностные установки

Планируемые результаты

воспитательной деятельности

Воспитание граж­данственности, патриотизма, ува­жения к правам, свободам и обязан­ностям человека

Любовь к России, своему народу, краю, служение Отечеству; правовое государство, граж­данское общество, закон и правопорядок, политкультурный мир, свобода личная и нацио­нальная, доверие к людям, институтам государства и граж­данского общества

1. Сформировано ценностное отношение к России, своему народу, краю, государственной символике, законам РФ, родному языку, народным традициям, старшему поколению.

2. Учащиеся имеют элементарные представления об институтах гражданского общества, о государственном устройстве и структуре российского общества, о традициях и культурном достоянии своего
края, о примерах исполнения гражданского и патриотического долга.

3. Учащиеся имеют опыт ролевого взаимодействия и реализации гражданской, патриотической позиции.

4. Учащиеся имеют опыт социальной и межкультурной коммуникации.

5. Учащиеся имеют начальные представления о правах и обязанностях человека, гражданина, семьянина, товарища.

Развитие нравственных чувств и этического сознания

Нравственный выбор; справедли­вость; милосердие; честь; достоинство; уважение, равноправие, ответ­ственность и чув­ство долга; забота и помощь, мораль; честность; забота о старших и млад­ших; свобода сове­сти и вероисповеда­ния; толерантность, представление о вере, духовной культуре и светской этике; стремление к развитию духов­ности

1. Учащиеся имеют начальные представления о моральных нормах и правилах нравственного поведения, в том числе об этических нормах взаимоотношений в семье, между поколениями, этносами,
носителями разных убеждений, представителями социальных групп.

2. Учащиеся имеют нравственно-этический опыт взаимодействия с людьми разного возраста.

3. Учащиеся уважительно относятся к традиционным религиям.

4. Учащиеся неравнодушны к жизненным проблемам других людей, умеют сочувствовать человеку, оказавшемуся в трудной ситуации.

5. Формируется способность эмоционально реагировать на негативные проявления в обществе, анализировать нравственную сторону своих поступков и поступков других людей.

6. Учащиеся знают традиции своей семьи и образовательного учреждения, бережно относятся к ним

Воспитание трудо­любия, творческого отношения к уче­нию, труду, жизни

Уважение к труду; творчество и сози­дание; стремление к по­знанию и истине; целеустремленность и настойчивость, бережливость, тру­долюбие

1. Сформировано ценностное отношение
к труду и творчеству.

2. Учащиеся имеют элементарные представления о различных профессиях.

3. Учащиеся обладают первоначальными навыками трудового творческого сотрудничества с людьми разного возраста.

4. Учащиеся осознают приоритет нравственных основ труда, творчества, создания нового.

5. Учащиеся имеют первоначальный опыт
участия в различных видах деятельности.

6. Учащиеся мотивированы к самореализации в творчестве, познавательной, общественно полезной деятельности

Формирование

ценностного

отношения

к здоровью

и здоровому образу

жизни

Здоровье физиче­ское и стремление к здоровому образу жизни, здоровье нравственное, пси­хологическое, нервно-психи­ческое и социально-психологическое

1. У учащихся сформировано ценностное отношение к своему здоровью, здоровью близких и окружающих людей.

2. Учащиеся имеют элементарные представления о значимой роли морали и нравственности в сохранении здоровья человека.

3. Учащиеся имеют первоначальный личный опыт здоровьесберегающей деятельности.

4. Учащиеся имеют первоначальные представления о роли физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества.

5. Учащиеся знают о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека

Формирование

ценностного

отношения

к природе,

окружающей среде

(экологическое

воспитание)

Родная земля; заповедная природа; планета Земля; экологическое сознание

1. Учащиеся имеют первоначальный опыт эстетического, эмоционально-нравственного отношения к природе.

2. Учащиеся имеют элементарные знания о традициях нравственно-этического отношения к природе в культуре народов России, нормах экологической этики.

3. У учащихся есть первоначальный опыт участия в природоохранной деятельности в школе, на пришкольном участке, по месту жительства.

4. У учащихся есть личный опыт участия в экологических инициативах, проектах

Формирование ценностного

отношения

к прекрасному;

формирование

представлений

об эстетических

идеалах и

ценностях

(эстетическое

воспитание)

Красота; гармония; духовный мир че­ловека; эстетическое раз­витие, самовыраже­ние в творчестве и искусстве

1. Учащиеся имеют элементарные представления об эстетических и художественных ценностях отечественной культуры.

2. Учащиеся имеют первоначальный опыт эмоционального постижения народного творчества, этнокультурных традиций, фольклора народов России.

3. У учащихся есть первоначальный опыт эстетических переживаний, отношения к окружающему миру и самому себе; самореализации в различных видах творческой деятельности.

4. Учащиеся мотивированы к реализации эстетических ценностей в образовательном учреждении и семье

Следующая таблица показывает взаимосвязь направлений вос­питания с задачами, видами и формами воспитания.

Взаимосвязь направлений, задач, видов и форм воспитания

Направление воспитания

Задачи воспитания

Виды и формы воспитательных мероприятий

Воспитание гражданствен­ности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека

1. Сформировать элементарные представления о политическом устройстве Российского государства, его символах и институтах, их роли в жизни общества, о его важнейших законах.

2. Сформировать элементарные представления об институтах гражданского общества и общественном управлении; о правах и обязанностях гражданина России.

3. Развивать интерес к общественным явлениям, понимание активной роли человека в обществе.

4. Сформировать уважительное отношение к русскому языку, к своему национальному языку и культуре.

5. Сформировать начальные представления о народах России, об их общей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны.

6. Сформировать элементарные представления о национальных героях и важнейших событиях историй России и ее народов.

7. Мотивировать стремление активно участвовать в делах класса, школы, семьи, своего села, города.

8. Воспитывать уважение к защитникам Родины.

9. Развивать умение отвечать за свои поступки

Беседа, экскурсия (урочная, внеурочная, внешкольная); классный час (внеурочная); туристическая деятельность, краеведческая работа (внеуроч­ная, внешкольная);

просмотр кинофильмов (уроч­ная, внеурочная, внешколь­ная);

путешествия по историческим и памятным местам (внеуроч­ная, внешкольная); сюжетно-ролевые игры гражданского и историко-патриотического содержания (урочная, внеурочная, вне­школьная); творческие конкурсы, фести­вали, праздники, спортивные соревнования (урочная, вне­урочная, внешкольная); изучение вариативных учебных дисциплин;

участие в социальных проектах и мероприятиях, проводимых детско-юношескими организа­циям (внеурочная, внешколь­ная);

встречи с ветеранами и военнослужащими (урочная, внеу­рочная, внешкольная)

Формирование нравственных чувств и этического сознания

1. Сформировать первоначальные
представления о базовых национальных российских ценностях.

2. Сформировать представления о
правилах поведения.

3. Сформировать элементарные
представления о религиозной
картине мира, роли традиционных религий в развитии Российского государства, в истории и культуре нашей страны.

4. Воспитывать уважительное отношение к людям разных возрастов.

5. Развивать способность к установлению дружеских взаимоотношений в коллективе, основанных на взаимопомощи и взаимной поддержке

Беседа, экскурсии, заочные путешествия (урочная, вне­урочная, внешкольная); театральные постановки, литературно-музыкальные композиции (внеурочная, внешкольная); художественные выставки, уроки этики (внеурочная, вне­школьная);

встречи с религиозными деяте­лями (внеурочная, внешколь­ная);

классный час (внеурочная); просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, вне­школьная);

праздники, коллективные игры (внеурочная, внешкольная); акции благотворительности, милосердия (внешкольная); творческие проекты, презен­тации (урочная, внеурочная, внешкольная)

Воспитание трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни

1. Сформировать первоначальные представления о нравственных основах учебы, ведущей роли образования, труда и значении творчества в жизни человека и общества.

2. Воспитывать уважение к труду и творчеству старших и сверстников.

3. Сформировать элементарные представления о профессиях.

4. Сформировать первоначальные навыки коллективной работы.

5. Развивать умение проявлять дисциплинированность, после­довательность и настойчивость в выполнении учебных и учебно-трудовых заданий.

6. Формировать бережное отно­шение к результатам своего труда, труда других людей, к школьному имуществу, учебникам, личным вещам

Экскурсии на производствен­ные предприятия, встречи с представителями разных про­фессий (урочная, внеурочная, внешкольная); беседа(урочная, внеурочная, внешкольная); презентации «Труд наших родных», сюжетно-ролевые экономические игры (урочная внеурочная, внешкольная); праздники труда, ярмарки, город мастеров (внеурочная, внешкольная); конкурсы (урочная, внеуроч­ная, внешкольная); организации работы детских фирм (внеурочная, внешкольная) работа творческих и учебно-производственных мастерских, трудовые акции (внеурочная, внешкольная)

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни

1. Сформировать элементар­ные представления о единстве и взаимовлиянии различных видов здоровья человека: физическо­го, нравственного, социально-психологического; о влиянии нравственности человека на со­стояние его здоровья и здоровья окружающих его людей.

2.Сформировать понимание важности физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества.

3.Развивать интерес к прогулкам на природе, подвижным играм, участию в спортивных соревно­ваниях.

4.Сформировать первоначаль­ные представления об оздоро­вительном влиянии природы на человека.

5.Сформировать первоначальные представления о возможном не­гативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека

6. Формировать потребность в соблюдении правил личной гигиены, режима дня, здорового питания

Беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная);
встречи со спортсменами, тренерами, представителями профессий (внеурочная, внешкольная);

прогулки на природе для укрепления своего здоровья (урочная, внеурочная, вне­школьная);

урок физической культуры (урочная);

спортивные секции (внеуроч­ная, внешкольная); подвижные игры (урочная, внеурочная, внешкольная); туристические походы (вне­урочная, внешкольная); спортивные соревнования (внешкольная);

игровые и тренинговые программы в системе взаимодействия образовательных и медицинских учреждений (внешкольная)

Формирование ценностного отношения к природе, окружающей

среде (экологическое воспитание)

1. Развивать интерес к природе, природным явлениям и формам жизни, понимание активной роли человека в природе.

2. Формировать ценностное отношение к природе и всем формам жизни.

3. Сформировать элементарный опыт природоохранительной деятельности.

4. Воспитывать бережное отношение к растениям и животным

Предметные уроки (урочная); беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная); экскурсии, прогулки, ту­ристические походы и путе­шествия по родному краю, экологические акции, десанты, коллективные природоохран­ные проекты (внеурочная, внешкольная);

участие в деятельности детско-юношеских общественных экологических организаций (внешкольная)

Формирование ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических

идеалах и ценностях

(эстетическое воспитание)

1. Сформировать представления об эстетических идеалах и ценностях.

2. Сформировать представления о
душевной и физической красоте
человека.

3. Сформировать эстетические идеалы, развивать чувства прекрасного; умение видеть красоту
природы, труда и творчества.

4. Развивать интерес к чтению,
произведениям искусства, детским спектаклям, концертам, выставкам, музыке.

5. Развивать интерес к занятиям
художественным творчеством.

6. Развивать стремление к опрятному внешнему виду

Предметные уроки (урочная); беседа, просмотр учебных фильмов (урочная, внеурочная, внешкольная);

экскурсии на художественные производства, к памятникам зодчества и на объекты со­временной архитектуры, ланд­шафтного дизайна и парковых ансамблей; посещение музеев, выставок (внеурочная, внеш­кольная);

посещение конкурсов и фести­валей исполнителей народной музыки, художественных ма­стерских, ярмарок, фестивалей народного творчества, темати­ческих выставок (внеурочная, внешкольная);

проведение выставок семейно­го художественного творчества, музыкальных вечеров (внеуроч­ная, внешкольная); участие в художественном оформлении помещений (вне­урочная, внешкольная)

В таблице показаны наиболее эффективные виды и формы воспитательных мероприятий, необходимые для реализации задач воспитания.

2.7.ПРОГРАММА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ, ЗДОРОВОГО И БЕЗОПАСНОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ

Нормативно-правовой базой проектируемого документа явля­ются Закон Российской Федерации «Об образовании» и Стандарт. Программа формирования ценности здоровья и здорового образа жизни обучающихся в соответствии с определением Стандарта — это комплексная программа формирования их знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведе­ния, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психологического здоровья как одного из ценностных со­ставляющих, способствующих познавательному и эмоцио­нальному развитию ребёнка, достижению планируемых ре­зультатов освоения основной образовательной программы на­чального общего образования.

Программа формирования ценности здоровья и здорового образа жизни на ступени начального общего обра­зования сформирована с учётом факторов, оказывающих су­щественное влияние на состояние здоровья детей:

-неблагоприятные социальные, экономические и эколо­гические условия;

-факторы риска, имеющие место в образовательных учреж­дениях, которые приводят к дальнейшему ухудшению здоровья детей и подростков от первого к последнему году обучения;

-чувствительность к воздействиям при одновременной к ним инертности по своей природе, обусловливающей времен­ной разрыв между воздействием и результатом, который мо­жет быть значительным, достигая нескольких лет, и тем са­мым между начальным и существенным проявлением небла­гополучных популяционных сдвигов в здоровье детей и подростков и всего населения страны в целом;

-активно формируемые в младшем школьном возрасте комплексы знаний, установок, правил поведения, привычек;

-особенности отношения обучающихся младшего школь­ного возраста к своему здоровью, существенно отличающие­ся от таковых у взрослых, что связано с отсутствием у детей опыта «нездоровья» (за исключением детей с серьёзными хро­ническими заболеваниями) и восприятием ребёнком состоя­ния болезни главным образом как ограничения свободы (не­обходимость лежать в постели, болезненные уколы), неспо­собностью прогнозировать последствия своего отношения к здоровью, что обусловливает, в свою очередь, невосприятие ребёнком деятельности, связанной с укреплением здоровья и профилактикой его нарушений, как актуальной и значимой (ребёнок всегда стремится к удовлетворению своих актуальных потребностей, он не знает, что такое будущее, и поэтому ни за что не пожертвует настоящим ради будущего и будет со­противляться невозможности осуществления своих желаний).

Наиболее эффективным путём формирования ценности здоровья и здорового образа жизни является направляемая и организуемая взрослыми (учителем, воспитателем, психоло­гом, взрослыми в семье) самостоятельная работа, способству­ющая активной и успешной социализации ребёнка в образо­вательном учреждении, развивающая способность понимать своё состояние, знать способы и варианты рациональной ор­ганизации режима дня и двигательной активности, питания, правил личной гигиены.

Задачи программы:

- сформировать представление о позитивных факторах, влияющих на здоровье;

- научить обучающихся делать осознанный выбор поступ­ков, поведения, позволяющих сохранять и укреплять здоровье;

- научить выполнять правила личной гигиены и развить готовность на основе её использования самостоятельно под­держивать своё здоровье;

- сформировать представление о правильном (здоровом) питании, его режиме, структуре, полезных продуктах;

- сформировать представление о рациональной организа­ции режима дня, учёбы и отдыха, двигательной активности, научить ребёнка составлять, анализировать и контролировать свой режим дня;

- дать представление с учётом принципа информационной безопасности о негативных факторах риска здоровью детей (сниженная двигательная активность, инфекционные заболе­вания, переутомления и т. п.), о существовании и причинах возникновения зависимостей от табака, алкоголя, наркотиков и других психоактивных веществ, их пагубном влиянии на здоровье;

- дать представление о влиянии позитивных и негативных эмоций на здоровье, в том числе получаемых от общения с компьютером, просмотра телепередач, участия в азартных иг­рах;

- обучить элементарным навыкам эмоциональной разгруз­ки (релаксации);

- сформировать навыки позитивного коммуникативного общения;

- сформировать представление об основных компонентах культуры здоровья и здорового образа жизни;

- сформировать потребность ребёнка безбоязненно обра­щаться к врачу по любым вопросам состояния здоровья, в том числе связанным с особенностями роста и развития.

2.7.1. Базовая модель организации работы образовательного учреждения по формированию у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни

Первый этап — анализ состояния и планирование рабо­ты образовательного учреждения по данному направлению, в том числе по:

- организации режима дня детей, их нагрузкам, питанию, физкультурно-оздоровительной работе, сформированности элементарных навыков гигиены, рационального питания и профилактике вредных привычек;

- организации просветительской работы образовательного учреждения с учащимися и родителями (законными предста­вителями);

- выделению приоритетов в работе образовательного уч­реждения с учётом результатов проведённого анализа, а так­же возрастных особенностей обучающихся на ступени началь­ного общего образования.

Второй этап — организация просветительской работы образовательного учреждения.

1. Просветительско-воспитательная работа с обучающимися, направленная на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, включает:

- внедрение в систему работы образовательного учрежде­ния дополнительных образовательных программ, направлен­ных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, которые должны носить модульный характер, реализовываться во внеурочной деятельности либо включаться в учебный процесс;

- лекции, беседы, консультации по проблемам сохранения и укрепления здоровья, профилактики вредных привычек;

- проведение дней здоровья, конкурсов, праздников и других активных мероприятий, направленных на пропаганду здорового образа жизни;

- создание в школе общественного совета по здоровью, включающего представителей администрации, учащихся стар­ших классов, родителей (законных представителей).

2. Просветительская и методическая работа с педагогами,
специалистами и родителями (законными представителями),
направленная на повышение квалификации работников образовательного учреждения и повышение уровня знаний родителей (законных представителей) по проблемам охраны и
укрепления здоровья детей, включает:

·проведение соответствующих лекций, семинаров, круг­лых столов и т. п.;

·приобретение для педагогов, специалистов и родителей (законных представителей) необходимой научно-методичес­кой литературы;

·привлечение педагогов и родителей (законных предста­вителей) к совместной работе по проведению оздоровитель­ных мероприятий и спортивных соревнований.

Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни (далее Программа здоровья) представляет собой комплексную программу формирования знаний, устано­вок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечиваю­щих сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся на ступени начального об­щего образования как одной из ценностных составляющих, спо­собствующих познавательному и эмоциональному развитию ре­бенка, достижению планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. Она должна обеспечивать:

•пробуждение в детях желания заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью);

• формирование установки на использование здорового питания;

• использование оптимальных двигательных режимов для де­тей с учетом их возрастных, психологических и иных особен­ностей, развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом;

• применение рекомендуемого врачами режима дня;

• формирование знаний негативных факторов риска здоровью детей (пониженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания);

• становление навыков противостояния вовлечению в таба­кокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильно­действующих веществ;

•формирование потребности ребенка безбоязненно обра­щаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе исполь­зования навыков личной гигиены.

Очевидно, Программа здоровья должна создаваться в тесной связи с Программой воспитания и системой внеурочной дея­тельности в рамках учебного плана, тем более, что здоровье по­нимается как совокупность нескольких составляющих: физиче­ского, психического, духовного, социального.

Ти­пические свойства УМК «Перспективная начальная школа» несут в себе значительный потенциал, а именно:

— воспитание физической культуры: осознание ценности здорового образа жизни, понимание вреда алкоголя и нарко­тиков, повышение осведомленности в разных областях физи­ческой культуры, развитие навыков обеспечения безопасности жизнедеятельности;

— социально-нравственное воспитание: развитие чувства со­страдания и сопереживания ближнему; формирование умения различать и анализировать собственные эмоциональные пере­живания и переживания других людей; воспитание уважения к чужому мнению; обучение правилам поведения в обществе и семье; ознакомление с этическими нормами, их культурно-исторической обусловленностью и формирование осознанного понимания их ценности и необходимости.

В УМК «Перспективная начальная школа» реализуется гума­нистическое убеждение: обучение и развитие каждого ребенка в школе может быть успешным, если создать для этого необ­ходимые условия. Одно из основных условий — личностно-ориентированный подход к ребенку с опорой на его жизнен­ный опыт и вариативность требований, учитывающих уровень подготовки учащихся к школе, общие способности к обучению, уровень доступной ребенку самоорганизации, жизненный опыт.

В УМК обеспечены: отбор содержания, включающего си­стему заданий разного уровня трудности (с соблюдением меры трудности); сочетание различных методов, средств, форм обуче­ния и контроля; возможность сочетания индивидуальной дея­тельности ребенка с его работой в малых группах и участием в клубной работе.

Принцип учета индивидуальных возможностей и способ­ностей школьников напрямую связан с задачами урочной дея­тельности, одновременно решаемыми и Программой здоровья. Он предусматривает поддержку всех учащихся с использовани­ем разного по трудности и объему предметного содержания, а соответственно, помощи и взаимопомощи при усвоении про­граммного материала каждым учеником. Это открывает широ­кие возможности для вариативности образования, реализации индивидуальных образовательных программ, адекватных разви­тию ребенка.

Реализуемый в комплекте принцип охраны и укрепления психического и физического здоровья ребенка базируется на необходимости формирования у детей привычек к чистоте, аккуратности, соблюдению режима дня, формирования и развития основ культуры умственного и физического труда. Предполагается также создание условий для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях (утренняя гимнастика, динами­ческие паузы, прогулки на природу).

Безусловно, заявленные позиции носят здоровьесберегающий характер, создают безопасную образовательную среду с точки зрения психологической, личностной защищенности каждого школьника.

Основные направления, ценностные установки и планируемые резуль­таты формирования культуры здорового и безопасного образа жизни

Направление формирования здорового образа жизни

Ценностные установки

Планируемые результаты формирования культуры здорового и безопасного образа жизни

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни

Здоровье физическое, стремление к здорово­му образу жизни, здо­ровье нравственное, психологическое, нервно-психическое и социально-психологическое

1. У учащихся сформировано ценностное отношение к своему здоровью, здоровью близких и окружающих людей.

2. Учащиеся имеют элементарные
представления о физическом, нравственном, психическом и социальном здоровье человека.

3. Учащиеся имеют первоначальный личный опыт здоровьесберегающей деятельности.

4. Учащиеся имеют первоначальные представления о роли физической культуры и спорта для здоровья человека, его образования, труда и творчества.

5. Учащиеся знают о возможном негативном влиянии компьютерных игр, телевидения, рекламы на здоровье человека

Создание здоровьесберегающей и нфраструктуры образовательного учреждения

Ценность здоровья и здорового образа жизни

Соответствие состояния и содержа­ния зданий и помещений санитарным и гигиеническим нормам, нормам пожарной безопасности, требованиям охраны здоровья и охраны труда обу­чающихся

Рациональная организация образовательного процесса

Отношение к здоро­вью детей как главной ценности. Ценность рациональной орга­низации учебной дея­тельности

Соблюдение гигиенических норм и требований к организации и объему учебной и внеучебной нагрузки (вы­полнение домашних заданий, занятия в кружках и спортивных секциях) учащихся на всех этапах обучения

Организация физкультурно-оздоровительной работы

Положительное отно­шение к двигательной активности и совер­шенствование физиче­ского состояния

1. Полноценная и эффективная работа с обучающимися всех групп здоровья (на уроках физкультуры, в секциях).

2. Рациональная и соответствующая организация уроков физической культуры и занятий активно-двигательного характера на ступени начального общего образования

Реализация дополнительных образовательных программ

Ценность здоровья и здорового образа жизни

Эффективное внедрение в систему работы образовательного учреж­дения программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, в качестве отдельных образовательных модулей или компонентов, включенных в учебный процесс

Просветительская работа с родителями (законными представителями)

Отношение к здоро­вью детей как главной ценности семейного воспитания

Эффективная совместная работа педагогов и родителей (законных представителей) по проведению спор­тивных соревнований, дней здоровья, занятий по профилактике вредных привычек и т. п.

Взаимосвязь направлений, задач, видов и форм воспитания

Направление формирования здорового образа жизни

Задачи формирования здорового образа жизни

Виды и формы здоровьесберегающих мероприятий

Формирование ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни

1. Пробуждение в детях желания
заботиться о своем здоровье
(формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью).

2. Обеспечение заинтересованного отношения педагогов, родителей к здоровью детей

Беседа (урочная, внеурочная, внешкольная);

спортивные секции, туристиче­ские походы, встречи со спор­тсменами, тренерами (внеурочная, внешкольная); урок физической культуры (урочная);

подвижные игры (урочная, вне­урочная, внешкольная); спортивные соревнования, игро­вые и тренинговые программы (внешкольная)

Создание

здоровье-

сберегающей

инфраструктуры

ОУ

1. Организация качественного
горячего питания учащихся.

2. Оснащение кабинетов (в том
числе медицинского), физкультурного зала, спортплощадок необходимым оборудованием и инвентарем (медицинским, спортивным, игровым)

Укрепление материально-технической базы; комплектование необходимого и квалифицированного состава специалистов, обеспечивающих оздоровительную работу с обучающимися (логопеды, учителя физической культуры, психоло­ги, медицинские работники)

Рациональная организация образовательного процесса

1. Повышение эффективности учебного процесса, снижение чрезмерного функционального напряжения и утомления, создание условий для снятия перегрузки, нормального чередования труда и отдыха.

2. Обеспечение возможности обучающихся осуществлять учебную и внеучебную деятельность в соответствии с возрастными и индивидуальными возмож­ностями

Использование методов и ме­тодик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям обучающихся (ис­пользование методик, прошед­ших апробацию); индивидуализация обучения (учет индивидуальных особен­ностей развития: темпа развития и темпа деятельности), работа по индивидуальным программам начального общего образования

Организация физкультурно-оздоровительной работы

Обеспечение рациональной ор­ганизации двигательного режима обучающихся, нормального фи­зического развития и двигатель­ной подготовленности обучаю­щихся, повышение адаптивных возможностей организма, со­хранение и укрепление здоровья обучающихся и формирование культуры здоровья

Организация занятий по лечеб­ной физкультуре, динамических перемен, физкультминуток на уроках;

организация работы спортивных секций и создание условий для их эффективного функциониро­вания;

проведение спортивно-оздоровительных мероприятий (дней спорта, соревнований, олимпиад, походов и т. п.)

Реализация дополнительных образовательных программ

Включение каждого учащегося в здоровьесберегающую деятель­ность

Проведение дней здоровья, кон­курсов, праздников и т. п.; создание общественного совета по здоровьесбережению

Просвети­тельская работа с родителями

(законными

представи­телями

представи­телями)

Включение родителей (законных представителей) в здоровьесберегающую и здоровьеукрепляющую деятельность школы

Лекции, семинары, консульта­ции, курсы по различным вопро­сам роста и развития ребенка, его здоровья, факторам, положи­тельно и отрицательно влияю­щим на здоровье детей; приобретение для родителей не­обходимой научно-методической литературы

2.7.2. Структура системной работы по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни на ступени начального общего образования

Системная работа на ступени начального общего образо­вания по формированию культуры здорового и безопасного образа жизни может быть представлена в виде пяти взаимо­связанных блоков — по созданию здоровьесберагающей инф­раструктуры, рациональной организации учебной и внеучебной деятельности обучающихся, эффективной организации физкультурно-оздоровительной работы, реализации образова­тельной программы и просветительской работы с родителями (законными представителями) и должна способствовать фор­мированию у обучающихся ценности здоровья, сохранению и укреплению у них здоровья.

Формирование культуры здорового и безопасного образа жизни:

1.Здоровье-сберегаю­щая инфра­структура.

2.Рациональная организация учебной и внеучебной деятельности обучающихся.

3.Эффектив­ная орга­низация физкультурно- оздоровитель­ной работы.

4.Реализация дополни­тельных образова­тельных программ.

5.Просветительская работа с родителями (законными предста­вителями).

7.2.1. Здоровьесберегающая инфраструктура образовательного учреждения включает:

·соответствие состояния и содержания здания и помеще­ний образовательного учреждения санитарным и гигиеничес­ким нормам, нормам пожарной безопасности, требованиям охраны здоровья и охраны труда обучающихся;

·наличие и необходимое оснащение помещений для пи­тания обучающихся, а также для хранения и приготовления пищи;

·организацию качественного горячего питания учащих­ся, в том числе горячих завтраков;

·оснащённость кабинетов, физкультурного зала, спорт­площадок необходимым игровым и спортивным оборудовани­ем и инвентарём;

·наличие помещений для медицинского персонала;

·наличие необходимого (в расчёте на количество обуча­ющихся) и квалифицированного состава специалистов, обес­печивающих оздоровительную работу с обучающимися (лого­педы, учителя физической культуры, психологи, медицинские работники).

Ответственность и контроль за реализацию этого блока возлагается на администрацию образовательного учреждения.

7.2.2. Рациональная организация учебной и внеучебной деятельности обучающихся, направленная на повышение эффективности учебного про­цесса, снижение при этом чрезмерного функционального на­пряжения и утомления, создание условий для снятия пере­грузки, нормального чередования труда и отдыха, включает:

• соблюдение гигиенических норм и требований к орга­низации и объёму учебной и внеучебной нагрузки (выполне­ние домашних заданий, занятия в кружках и спортивных сек­циях) учащихся на всех этапах обучения;

·использование методов и методик обучения, адекватных возрастным возможностям и особенностям обучающихся (ис­пользование методик, прошедших апробацию);

·введение любых инноваций в учебный процесс только под контролем специалистов;

·строгое соблюдение всех требований к использованию технических средств обучения, в том числе компьютеров и аудиовизуальных средств;

·индивидуализация обучения (учёт индивидуальных осо­бенностей развития: темпа развития и темпа деятельности), работа по индивидуальным программам начального общего образования.

Эффективность реализации этого блока зависит от дея­тельности каждого педагога.

7.2.3. Эффективная организация физкультурно-оздоровительной работы,

направленная на обеспечение рациональной организации двигательного режима обучающихся, нормального физическо­го развития и двигательной подготовленности обучающихся всех возрастов, повышение адаптивных возможностей орга­низма, сохранение и укрепление здоровья обучающихся и формирование культуры здоровья, включает:

·полноценную и эффективную работу с обучающимися всех групп здоровья (на уроках физкультуры, в секциях и т. п.);

·рациональную и соответствующую организацию уроков физической культуры и занятий активно-двигательного харак­тера на ступени начального общего образования;

·организацию занятий по лечебной физкультуре;

·организацию часа активных движений (динамической паузы) между 3-м и 4-м уроками;

·организацию динамических перемен, физкультминуток на уроках, способствующих эмоциональной разгрузке и повы­шению двигательной активности;

·организацию работы спортивных секций и создание условий для их эффективного функционирования;

·регулярное проведение спортивно-оздоровительных ме­роприятий (дней спорта, соревнований, олимпиад, походов и т. п.).

Реализация этого блока зависит от администрации обра­зовательного учреждения, учителей физической культуры, а также всех педагогов.

7.2.4. Реализация дополнительных образовательных программ предусматривает:

• внедрение в систему работы образовательного учрежде­ния программ, направленных на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, в качестве отдельных обра­зовательных модулей или компонентов, включённых в учеб­ный процесс;

·проведение дней здоровья, конкурсов, праздников и т. п.;

·создание общественного совета по здоровью, включаю­щего представителей администрации, учащихся старших клас­сов, родителей (законных представителей), разрабатывающих и реализующих школьную программу «Образование и здо­ровье».

В качестве образовательной программы может быть ис­пользован учебно-методический комплект «Все цвета, кроме чёрного», который включает рабочие тетради для учащихся 2 классов («Учусь понимать себя»), 3 классов («Учусь пони­мать других»), 4 классов («Учусь общаться»), пособие для пе­дагогов «Организация педагогической профилактики вредных привычек среди младших школьников» и книгу для родите­лей.

Программы, направленные на формирование ценности здоровья и здорового образа жизни, предусматривают разные формы организации занятий:

·интеграцию в базовые образовательные дисциплины;

·проведение часов здоровья;

·факультативные занятия;

·проведение классных часов;

·занятия в кружках;

·проведение досуговых мероприятий: конкурсов, празд­ников, викторин, экскурсий и т. п.;

·организацию дней здоровья.

7.2.5. Просветительская работа с родителями (законными представителями) включает:

·лекции, семинары, консультации, курсы по различным вопросам роста и развития ребёнка, его здоровья, факторам, положительно и отрицательно влияющим на здоровье детей и т. п.;

·приобретение для родителей (законных представителей) необходимой научно-методической литературы;

·организацию совместной работы педагогов и родителей (законных представителей) по проведению спортивных сорев­нований, дней здоровья, занятий по профилактике вредных привычек и т. п.

3. Организационный раздел.

3.1.Базисный учебный план.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Образование в начальной общеобразовательной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В начальной общеобразовательной школе формируются универсальные учебные действия, закладывается основа формирования учебной деятельности ребёнка – система учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, умение планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат. Первая ступень общего образования обеспечивает познавательную мотивацию и интересы обучающихся, их готовность и способность к сотрудничеству и совместной деятельности младшего школьника с учителем и одноклассниками, формирует основы нравственного поведения, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми.

Содержание образования на первой ступени общего образования реализуется преимущественно за счёт введения учебных курсов, обеспечивающих целостное восприятие мира, системно-деятельностного подхода и индивидуализации обучения.

В соответствии с пунктом 5 статьи 14 Закона Российской Федерации «Об образовании» содержание образования НОО МОУ Макаровская ООШ определяется основной образовательной программой, разработанной в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, с учётом рекомендаций Примерной программы образовательного учреждения, особенностей образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников, а также концептуальных положений учебно-методического комплекса «Перспективная начальная школа», реализующих фундаментальное ядро содержания современного общего начального образования (базовые национальные ценности, программные элементы научного знания, универсальные учебные действия).

Содержание образования НОО в МОУ Макаровская ООШ реализуется средствами УМК «Перспективная начальная школа». Использование этого УМК обеспечивает реализацию вариативного и разноуровневого подходов, позволяет организовывать учебно-воспитательный процесс в соответствии с индивидуальными способностями и возможностями учащихся.

Учебный план НОО ориентирован на следующие образовательные области: «Филология», «Математика и информатика», «Обществознание и естествознание», «Искусство», «Технология», «Физическая культура».

Образовательная область «Филология» представлена предметами: русский язык, литературное чтение, немецкий язык.

Учебный предмет «Русский язык» изучается в 1 – 4 классах в объёме 5 часов в неделю.

Изучение русского языка в начальной общеобразовательной школе направлено на развитие речи, мышления, воображения школьников, способности выбирать средства языка в соответствии с условиями общения, на воспитание позитивного интереса к слову, стремления совершенствовать свою речь. Формируются первоначальные знания о лексике, фонетике, грамматике русского языка. Младшие школьники овладевают умениями правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные монологические высказывания и письменные тексты- описания и повествования небольшого объёма, овладевают основами делового письма.

Учебный предмет «Литературное чтение» изучается в 1 – 4 классах в объёме 4 часов в неделю.

Изучение предмета «Литературное чтение» в начальной школе ориентировано на формирование и совершенствование всех видов речевой деятельности младшего школьника (слушание, чтение, говорение, письмо, различные виды пересказа), на знакомство с богатым миром отечественной и зарубежной детской литературы, на развитие нравственных и эстетических чувств школьника, способного к творческой деятельности.

Учебный предмет «Немецкий язык» изучается со 2-го класса в объёме 2 часов в неделю. Он формирует элементарные коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме; развивает речевые способности, внимание, мышление, память и воображение младшего школьника; способствует мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком.

Образовательная область «Математика» представлена предметом математика. Учебный предмет математика изучается с 1-го по 4 класс в объёме 4 часов в неделю.

Изучение математики направлено на формирование первоначальных представлений о математике как части общечеловеческой культуры, на развитие образного и логического мышления, воображения, математической речи, формирование предметных умений и навыков, обеспечение первоначальных представлений о компьютерной грамотности, необходимых для успешного решения учебных и практических задач и продолжения образования.

Образовательная область «Обществознание и естествознание» представлена предметом «Окружающий мир». Учебный предмет «Окружающий мир (человек, природа, общество)» является интегрированным и изучается с 1-го по 4 класс по 2 часа в неделю. Изучение интегрированного предмета «Окружающий мир» направлено на воспитание любви и уважения к природе, своему городу, своей Родине; осмысление личного опыта общения ребёнка с природой и людьми; понимание своего места в природе и социуме; приучение детей к рациональному постижению мира на основе глубокого эмоционально- ценностного отношения к нему; формирование у младших школьников здорового образа жизни, элементарных знаний о поведении в экстремальных ситуациях, т.е. основам безопасности жизнедеятельности.

В образовательной области «Искусство» изучаются предметы: изобразительное искусство и музыка по 1 часу в неделю с 1-го по 4 класс. Изучение предметов «Изобразительное искусство» и «Музыка» направлено на развитие способности к эмоционально-ценностному восприятию произведений изобразительного и музыкального искусства, выражению в творческих работах своего отношения к окружающему миру.

В образовательной области «Физическая культура» изучается предмет физическая культура с 1-го по 4 класс в объёме 3 часов в неделю в соответствии с приказом Минобрнауки России от 03 июня 2011г. №1994 «О внесении изменений в федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования, утверждённые приказом Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004г. №1312». Учебный предмет «Физическая культура» направлен на укрепление здоровья, содействие гармоничному физическому развитию и всесторонней физической подготовленности ученика.

В образовательной области «Технология» изучается предмет технология- в 1 и 2 классах в объёме 1-го часа в неделю, в 3-4 классах в объёме 2 часов в неделю. Учебный предмет «Информатика и ИКТ» изучается в 2-4 классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета «Технология».

Учебный предмет «Технология» формирует практико-ориентированную направленность содержания обучения, которая позволяет реализовать практическое применение знаний, полученных при изучении других учебных предметов (математика, окружающий мир, изобразительное искусство, русский язык, литературное чтение), в интеллектуально- практической деятельности ученика; это, в свою очередь создаёт условия для развития инициативности, изобретательности, гибкости и вариативности мышления у младших школьников.

Учебный план для 1-4 классов ориентирован на 4-летний нормативный срок освоения образовательных программ начального общего образования.

Продолжительность учебного года: 1 класс – 33 учебные недели, 2-4 классы – 34 учебных недели.

В соответствии с Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами (СанПиН 2.4.2.2821-10), зарегистрированными в Минюсте России 03.03.2011, регистрационный номер 19993, обучение в 1 классах осуществляется в режиме 5- дневной учебной недели при использовании «ступенчатого» режима обучения в первом полугодии (в сентябре, октябре – по 3 урока в день по 35 минут каждый, в ноябре-декабре – по 4 урока по 35 минут каждый; январь-май – по 4 урока по 45 минут каждый) и недельной нагрузкой 21 час. Во 2-4 классах обучение осуществляется в режиме 5-дневной учебной недели при 45-минутной продолжительности уроков с максимальной недельной нагрузкой 23 часа.

Учебный план МОУ Макаровская ООШ 1-4 класс

Классы

Учебные предметы

Учебные предметы

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Обязательная часть

Филология

Русский язык

5

5

5

5

Литературное чтение

4

4

4

4

Иностранный язык

-

2

2

2

Математика и информатика

Математика

4

4

4

4

Обществознание и естествознание

Окружающий мир

2

2

2

2

Основы духовно-нравственной культуры народов России

Основы духовно-нравственной культуры народов России

-

-

-

0,5

Искусство

Музыка

1

1

1

1

Изобразительное искусство

1

1

1

1

Технология

Технология

1

1

1

1

Физическая культура

Физическая культура

3

3

3

3

Итого

21

23

23

23,5

Внеурочная деятельность (кружки, факультативы, проектная деятельность)

10

5

5

5

3.2.ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В соответствии с требованиями Стандарта внеурочная деятельность в 1 классе МОУ Макаровская ООШ организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, патриотическое). Содержание занятий, предусмотренных в рамках внеурочной деятельности, формируется с учётом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей) и реализуется посредством различных форм организации, таких, как экскурсии, кружки, олимпиады, конкурсы, соревнования, общественно полезные практики.

Внеурочная работа с обучающимися 1 классов организуется следующими направлениями и формами:

Направление

Форма организации внеурочной деятельности

Количество часов в неделю

Спортивно-оздоровительное

Кружок «Друг своему здоровью»

1

Художественно-эстетическое

Кружок «Акварель»

Кружок «Умелые ручки»

1

1

Научно-познавательное

Кружок «Страна информика»

Кружок «Экологические исследования»

Кружок «Юный математик»

Кружок «В гостях у сказки»

1

1

1

1

Патриотическое направление

Кружок «Юный патриот»

1

Проектная деятельность

Кружок «Маленький исследователь»

1

Учебно-познавательное

Кружок «Грамотей»

1

ИТОГО

10

Программы внеурочной деятельности для 2-4 классов будут разрабатываться соответственно в 2012-2013, 2013-2014 и 2014-2015 учебных годах

3.3. Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы.

Согласно Стандарту, система оценки достижения планируемых результатов освоения Образовательной программы должна:

• закреплять основные направления и цели оценочной деятель­ности, описание объекта и содержание оценки, критерии, процедуры и состав инструментария оценивания, формы представления результатов, условия и границы применения системы оценки;

• ориентировать образовательный процесс на духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, достижение планируемых результатов освоения содержания учебных предметов начального общего образования и формирование универсальных учебных действий;

• обеспечивать комплексный подход к оценке результатов осво­ения Образовательной программы, позволяющий вести оценку предметных, метапредметных и личностных результатов начального общего образования;

• предусматривать оценку достижений обучающихся (итоговая оценка обучающихся, освоивших Образовательную программу) и оценку эффективности деятельности образовательного учреждения;

• позволять осуществлять оценку динамики учебных достижений обучающихся.

В процессе оценки достижения планируемых результатов должны использоваться разнообразные методы и формы, взаимно дополняющие друг друга (стандартизированные письменные и устные работы, проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.).

3.3.1. Основные направления и цели оценочной деятельности

1. Оценка результатов деятельности общероссийской, региональной и муниципальной систем образования с целью получения, обработки и предоставления информации о состоянии и тенденциях развития системы образования.

2. Оценка результатов деятельности образовательных учреждений и работников образования с целью получения, обработки и предоставления информации о качестве образовательных услуг и эффективности деятельности образовательных учреждений и работников образования.

3. Оценка образовательных достижений обучающихся с целью итоговой оценки подготовки выпускников на ступени начального общего образования.

Система оценки достижения планируемых результатов включает в себя две согласованные между собой системы оценок: внешнюю оценку (оценку, осуществляемую внешними по отношению к школе службами) и внутреннюю оценку (оценку, осуществляемую самой школой — обучающимися, педагогами, администрацией).

3.3.2. Описание объекта и содержание оценки личностных результатов

В связи с тем, что основным объектом системы оценки резуль­татов образования выступают планируемые результаты освоения обучающимися Образовательной программы, то при проектирова­нии раздела необходимо обратить внимание на п. 2 создаваемого документа.

В данном пункте определено, что объектом оценки личност­ных результатов являются: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация. При этом личностные резуль­таты выпускников на ступени начального общего образования не подлежат итоговой оценке. Среди них: ценностные ориентации выпускника, которые отражают его индивидуально-личностные позиции (религиозные, эстетические взгляды, политические пред­почтения); характеристика социальных чувств (патриотизм, толе­рантность, гуманизм); индивидуальные психологические характе­ристики личности.

Объект оценки метапредметных результатов — это сформированность регулятивных, коммуникативных и познавательных уни­версальных действий.

Регулятивные универсальные учебные действия: целеполагание, планирование, осуществление учебных действий, прогнозирова­ние, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция.

Познавательные универсальные учебные действия: общеучеб­ные, знаково-символические, информационные, логические.

Коммуникативные универсальные учебные действия: инициа­тивное сотрудничество, планирование учебного сотрудничества, взаимодействие, управление коммуникацией.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться. Уровень сформированности метапредметных результатов может быть качественно оценен и измерен в результате следую­щих действий:

— выполнения специально сконструированных диагностиче­ских задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;

— выполнения учебных и учебно-практических задач средства­ми учебных предметов;

—выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. Все три варианта оценки (изменения) представлены в УМК «Перспективная начальная школа» в каждом учебном предмете.

Оценка предметных результатов предусматривает выявление уровня достижения обучающимся планируемых результатов по от­дельным предметам с учетом:

— предметных знаний — опорных знаний учебных предметов: ключевые теории, идеи, понятия, факты, методы; знаний, до­полняющих, расширяющих или углубляющих опорную систему знаний;

— действий с предметным содержанием: предметные действия на основе познавательных УУД; конкретные предметные действия (способы двигательной деятельности, обработки материалов, приемы лепки, рисования, способы музыкальной исполнительской деятельности и др.).

Объектом оценки предметных результатов служит способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи с использованием средств, релевантных со­держанию учебных предметов, в том числе на метапредметной основе.

Оценка достижения предметных результатов ведется как в ходе текущего и промежуточного оценивания, так и в ходе выполнения итоговых проверочных работ.

Результаты накопительной оценки, полученной в ходе текущего и промежуточного оценивания, фиксируются, например, в форме портфеля достижений и учитываются при определении итоговой оценки.

Предметом итоговой оценки является способность обучающихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи на основе:

—системы знаний и представлений о природе, обществе, человеке, технологии;

—обобщенных способов деятельности, умений в учебно-познавательной и практической деятельности;

—коммуникативных и информационных умений;

—системы знаний об основах здорового и безопасного образа жизни.

В итоговой оценке должны быть выделены две составляющие:

1) результаты промежуточной аттестации обучающихся, отражающие динамику их индивидуальных образовательных достижений, продвижение в достижении планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;

2) результаты итоговых работ, характеризующие уровень освоения обучающимися основных формируемых способов действий в отношении опорной системы знаний, необходимых для обучения на следующей ступени общего образования.

К результатам индивидуальных достижений обучающихся, не подлежащим итоговой оценке качества освоения основной образовательной программы начального общего образования, относятся: ценностные ориентации обучающегося, индивидуальные личностные характеристики, в том числе патриотизм, толерантность, гуманизм и др.

Обобщенная оценка этих и других личностных результатов учебной деятельности обучающихся может осуществляться в ходе различных мониторинговых исследований.

При разработке системы оценки достижения планируемых результатов освоения Образовательной программы должны быть учтены особенности используемых УМК (СУ из УМК). Рассмо­трим возможности УМК «Перспективная начальная школа» для создания системы оценки планируемых результатов.

1. В сборнике программ УМК «Перспективная начальная шко­ла» описаны требования к уровню подготовки к концу каждого года обучения: «Обучаемый научится» и «Обучаемый получит воз­можность научиться» в процессе самостоятельной, парной, груп­повой и коллективной работы.

2. Содержание всех учебников УМК «Перспективная начальная школа» сконструировано с учетом возможности оценки учебных достижений и включает в себя: задания на контроль и оценку про­цесса и результата деятельности, задания повышенной сложности (в учебниках и тетрадях для самостоятельной работы).

3. Комплект включает в себя: сборники самостоятельных и кон­трольных работ по каждому учебному предмету и классу, сборник контрольных работ на основе единого текста. В книге «Техноло­гия и аспектный анализ современного урока в начальной школе» (Р.Г. Чуракова. М.: Академкнига/Учебник, 2010) представлены те­стовые задания для младших школьников на основе единого тек­ста «Белый медведь».

4. Дополнительно по отдельным предметам УМК «Перспектив­ная начальная школа»:

а) математика — сконструированы основные параметры потенциального уровня подготовки обучающихся (по всей образовательной области и конкретным темам); примерные варианты письменных контрольных работ; требования к математической подготовке учащихся; методические рекомендации к дополнительным заданиям; проверочные работы и технология организации
коррекции знаний учащихся; практические задачи;

б) русский язык — разработаны выборочные диктанты (или списывания текста); проверочные работы по определению сформированности первоначальных УУД поиска информации в учебниках
и словарях; данные об индивидуальных особенностях учащихся первого класса (в азбуке и письме);

в) литературное чтение — представлена примерная почасовая раскладка к учебнику и методический комментарий к хрестоматии;

г) технология — сконструированы тематики конкурсов проектов; внеклассные задания; материалы и инструменты; правила проведения и оценки выполненных работ;

е) музыка — разработаны критерии музыкального развития школьников; методический комментарий к хрестоматии и фонохрестоматии; материалы для работ по слушанию музыки; раздаточный материал для самостоятельной работы учащихся;

ж) окружающий мир — разработаны варианты итоговых контрольных работ (основная и дополнительная части); методика проведения игр с возможностью мониторинга поведения учащихся; дополнительный информационный материал и механизмы контроля его усвоения.

5. Разработаны и представлены в соответствующих учебниках вступительные задания в научные клубы младших школьников (литературное чтение, окружающий мир).

Для разработки системы оценки достижения планируемых ре­зультатов освоения Образовательной программы полезными могут быть выводы, сделанные в книге «Технология и аспектный анализ современного урока в начальной школе» (Р.Г. Чуракова. М.: Ака­демкнига/Учебник, 2010). Автор считает, что основным показа­телем результативности любого урока является целенаправленная учебная деятельность школьников в течение выделенного времен­ного ресурса. Она определяется следующими факторами: внима­нием и интересом учащихся; посильностью заданий и темпом их выполнения для класса и отдельных учеников; согласованностью действий учителя и учащихся; реализацией права учеников на смену динамических поз; возможностью использовать помощь со­седа по парте или дежурного «консультанта»; выбором информа­ционного источника.

Автором разработаны показатели результативности педагогиче­ской технологии учителя:

• навыки чтения и письма; полные, развернутые ответы детей, их умение выделять и использовать при ответах опорные слова, прозвучавшие в вопросах учителя;

• осознанные, прочные и действенные знания по предмету (на это указывают: грамотное письмо учащихся, вычислительная куль­тура детей, владение терминологией предмета, умение работать с картой, находить решения задач);

• меж(над)предметные умения (проявляются в развитой речи детей, в навыках самоконтроля, в умении работать с учебником и на компьютере, использовать словари и справочники, лаборатор­ное оборудование);

• умение делового сотрудничества в условиях парной, группо­вой и коллективной работы;

• осознанность, сравнительная легкость приобретения новых знаний и УУД;

• устойчивый интерес учащихся к предмету (выражается в ак­тивности детей, их желании и умении задавать вопросы и отвечать на них, выполнять задания самостоятельно, без помощи учителя);

• наличие дисциплинарных традиций (организованное начало и окончание урока, подготовленность рабочих мест и классной доски, внимательное отношение класса к ответу каждого учени­ка, отсутствие выкриков с мест, быстрое восстановление делового равновесия при его нарушении, свободная посадка детей и т. д.).


Файл:  Загрузить

Возврат к списку




Наша информация на "Официальном сайте для размещения информации о государственных (муниципальных) учреждениях" (bus.gov.ru).